Por que ensinar Ciências Naturais no Ensino Fundamental Ciências Naturais e cidadania?

1.2. Por que ensinar Ciências Naturais no ensino fundamental: Ciências Naturais e cidadania

Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico.

Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia.

É importante que se supere a postura "cientificista" que levou durante muito tempo a considerar-se ensino de Ciências como sinônimo da descrição de seu instrumental teórico ou experimental, divorciado da reflexão sobre o significado ético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho.

Durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o centro do Universo. O homem acreditou que a natureza estava à sua disposição. Apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos, redefiniu seus espaços. Hoje, quando se depara com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do planeta, inclusive a humana, o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma reconstrução da relação homem-natureza em outros termos.

O conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente. São exemplos dessas questões: a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da combustão, o destino dado ao lixo industrial, hospitalar e doméstico, entre muitas outras.

Também é importante o estudo do ser humano considerando-se seu corpo como um todo dinâmico, que interage com o meio em sentido amplo. Tanto os aspectos da herança biológica quanto aqueles de ordem cultural, social e afetiva refletem-se na arquitetura do corpo. O corpo humano, portanto, não é uma máquina e cada ser humano é único como único é seu corpo. Nessa perspectiva, a área de Ciências pode contribuir para a formação da integridade pessoal e da auto-estima, da postura de respeito ao próprio corpo e ao dos outros, para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social, e para a compreensão da sexualidade humana sem preconceitos.

A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquer época do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para incorporar-se ao mundo do trabalho, seja para interpretar e avaliar informações científicas veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões políticas sobre investimentos à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações.

Apesar de a maioria da população fazer uso e conviver com incontáveis produtos científicos e tecnológicos, os indivíduos pouco refletem sobre os processos envolvidos na sua criação, produção e distribuição, tornando-se assim indivíduos que, pela falta de informação, não exercem opções autônomas, subordinando-se às regras do mercado e dos meios de comunicação, o que impede o exercício da cidadania crítica e consciente.

O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não aceitação a priori de idéias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação.

Ao se considerar ser o ensino fundamental o nível de escolarização obrigatório no Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências como um ensino propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em momento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibilidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade plena de participação social no futuro.

O Ensino de Ci�ncias e
a Id�ia de Cidadania

Introdu��o

A organiza��o do ensino de Ci�ncias tem sofrido nos �ltimos anos in�meras propostas de transforma��o. Em geral, as mudan�as apresentadas t�m o objetivo de melhorar as condi��es da forma��o do esp�rito cient�fico dos alunos em vista das circunst�ncias hist�rico-culturais da sociedade. As altera��es tentam situar a ci�ncia e o seu ensino no tempo e no espa�o, enfatizando em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, est� al�m do senso comum.

At� os anos 60, por exemplo, o ensino de Ci�ncias passou por uma longa fase em que a ci�ncia era apresentada como neutra e o importante eram os aspectos l�gicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conte�dos conceituais transmitidos. Nos anos seguintes valorizou-se a participa��o do aluno no processo de aprendizagem do m�todo cient�fico atrav�s de atividades pr�ticas de laborat�rio. Na d�cada de 70, a crise econ�mica mundial e os problemas relacionados com o desenvolvimento tecnol�gico fizeram surgir no ensino de Ci�ncias um movimento pedag�gico que ficou conhecido como �ci�ncia, tecnologia e sociedade� (CTS). Essa tend�ncia no ensino � importante at� os dias de hoje, pois leva em conta a estreita rela��o da ci�ncia com a tecnologia e a sociedade, aspectos que n�o podem ser exclu�dos de um ensino que visa formar cidad�os. Nos anos 80 a aten��o passou a ser dada ao processo de constru��o do conhecimento cient�fico pelo aluno. In�meras pesquisas foram realizadas nesse campo e o modelo de aprendizagem por mudan�as conceituais, n�cleo de diferentes correntes construtivistas, � hoje bem aceito pela maioria dos pesquisadores. No entanto, lembram os Par�metros Curriculares Nacionais (PCNs)

Esse modelo tem merecido cr�ticas que apontam a necessidade de reorientar as investiga��es para al�m das pr�-concep��es dos alunos. N�o leva em conta que a constru��o de conhecimento cient�fico tem exig�ncias relativas a valores humanos, � constru��o de uma vis�o de Ci�ncia e suas rela��es com a Tecnologia e a Sociedade e ao papel dos m�todos das diferentes ci�ncias. (PCNs, 2000, p. 23)

Na atualidade, penso que a preocupa��o dos que investigam novos caminhos para o ensino de Ci�ncias n�o est� na simples supera��o da mera descri��o de teorias e experi�ncias cient�ficas, nem na vis�o de que o conhecimento � algo que se constr�i. Este �ltimo � um ponto relevante e fonte de importantes trabalhos acad�micos, por�m, tem apresentado vis�vel desgaste como campo de pesquisa. As aten��es da educa��o est�o hoje basicamente voltadas para a id�ia de cidadania e para a forma��o de professores com novos perfis profissionais, mestres em condi��es de trabalhar com uma vis�o interdisciplinar da ci�ncia, pr�pria das m�ltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade hoje.

Neste sentido, as propostas mais adequadas para um ensino de Ci�ncias coerente com tal direcionamento devem favorecer uma aprendizagem comprometida com as dimens�es sociais, pol�ticas e econ�micas que permeiam as rela��es entre ci�ncia, tecnologia e sociedade. Trata-se, assim, de orientar o ensino de Ci�ncias para uma reflex�o mais cr�tica acerca dos processos de produ��o do conhecimento cient�fico-tecnol�gico e de suas implica��es na sociedade e na qualidade de vida de cada cidad�o. � preciso preparar os cidad�os para que sejam capazes de participar, de alguma maneira, das decis�es que se tomam nesse campo, j� que, em geral, s�o disposi��es que, mais cedo ou mais tarde, terminam por afetar a vida de todos. Essa participa��o dever� ter como base o conhecimento cient�fico adquirido na escola e a an�lise pertinente das informa��es recebidas sobre os avan�os da ci�ncia e da tecnologia.

Apesar de se constatar um consenso praticamente un�nime entre os professores sobre a forma��o para a cidadania, vale lembrar que, em geral, os textos sobre o assunto n�o apontam uma metodologia espec�fica, uma �receita� perfeita para se conseguir formar cidad�os cr�ticos, aut�nomos e participativos. Primeiro porque essa �receita�, de fato, n�o existe. E segundo, porque a rela��o entre professor e aluno n�o � uma rela��o que caiba em uma receita. Os valores, o estilo, a personalidade, a maneira de encarar o mundo do professor no momento em que atua como professor delimita qual ser� a metodologia (receita) mais conveniente para atingir seus objetivos. Assim, n�o pretendemos aqui estabelecer nenhuma receita aos professores, mas apenas fazer uma reflex�o sobre a no��o de esp�rito cr�tico dentro da �rea do ensino de Ci�ncias e exemplificar como esse objetivo pode ser alcan�ado. ������

Ao se pretender estabelecer uma perspectiva mais interdisciplinar para o ensino de Ci�ncias, tr�s pontos parecem dificultar a realiza��o desses objetivos. O primeiro refere-se � forma tradicional como a escola e alguns dos elementos que comp�em os curr�culos est�o organizados. Refiro-me �s r�gidas divis�es das �reas de conhecimento em disciplinas estanques: F�sica, Qu�mica, Biologia, Matem�tica, Hist�ria... A essa divis�o acrescentam-se outras, como no caso da F�sica, que � ensinada em blocos distintos de conhecimentos: Mec�nica, Termologia, Eletricidade, �ptica... Muitas vezes essas divis�es impedem que os estudantes reconhe�am como esses conhecimentos se relacionam e, mais, como podem afetar suas vidas, tornando, assim, dif�cil uma discuss�o abrangente e produtiva sobre a ci�ncia.

O outro aspecto que parece ser um obst�culo para uma aproxima��o das rela��es entre ci�ncia, tecnologia e sociedade na sala de aula � o receio que muitos professores t�m, em particular os de ci�ncias, de discutir temas relacionados com valores. Opini�es pol�ticas, formas de se encarar as conex�es da ci�ncia com as ideologias (por exemplo, a capitalista), poss�veis diverg�ncias com valores familiares, certos preconceitos (ideol�gicos/religiosos), pontos de vista radicais, etc., tudo isso leva o professor de ci�ncia a fugir da discuss�o e manter suas aulas em patamares seguros � o da ci�ncia considerada como neutra. Em geral, e penso que isso fa�a parte da tradicional forma��o profissional-cultural do professor, nenhum ou quase nenhum deles se sente � vontade quando o tema da aula n�o faz parte de um conte�do conceitual previsto. Raramente o professor aprecia o debate aberto, imprevis�vel. Por isso, as discuss�es sobre os diversos pontos de vista dos estudantes acerca dos significados �ticos, pol�ticos e sociais da ci�ncia e da tecnologia s�o naturalmente eliminados da sala de aula. No entanto, todos sabem que os novos objetivos para o ensino de Ci�ncias envolvem o debate e exigem, para tanto, educadores abertos, dispostos a questionar com seus alunos o lugar da ci�ncia no mundo, sua rela��o com o bem-estar humano e com outros valores da sociedade.

O terceiro ponto que parece dificultar um ensino de Ci�ncias, digamos, formador de cidad�os conscientes e cr�ticos � o habitual distanciamento entre os conceitos cient�ficos aprendidos em sala de aula e as quest�es cient�ficas verdadeiramente relevantes para a vida das pessoas. Quest�es sociais relacionadas com os transg�nicos, as c�lulas-tronco, o super-aquecimento do planeta, e tantas outras, como a mis�ria e a sa�de, que, apesar de serem problemas de outro g�nero, de alguma maneira est�o relacionados com o desenvolvimento social prometido pela id�ia de �progresso� da ci�ncia, s�o quest�es nem sempre corretamente compreendidas pelos alunos e pouco ou quase nunca debatidas em sala de aula. A preocupa��o central com o desenvolvimento do conte�do cient�fico program�tico absorve todo tempo da aula e todo esfor�o do professor. Como conseq��ncia desse distanciamento, diz Nilson Machado (1997, p. 148),

a ci�ncia escolar torna-se algo muito distante de suas ocorr�ncias jornal�sticas, e os alunos parecem incapazes de compreender minimamente n�o a solu��o, mas at� a pr�pria formula��o dos problemas de que se ocupam os cientistas, de vislumbrar o significado dos resultados que alcan�am.�

Em vista disso, o objetivo deste trabalho � tra�ar modestamente alguns coment�rios sobre uma das sugest�es de atividades apresentadas no livro �Ensino de Ci�ncias e Cidadania� de Krasilchik, M. e Marandino, M. (2004) e relacion�-la com a teoria da atividade de Leontiev. N�o se trata de expor em detalhe todos os elementos que comp�em essa teoria, nem de apresentar um estreito paralelismo entre a teoria da atividade e as sugest�es pr�ticas propostas no livro de Krasilchik e Marandino. O objetivo aqui � apenas notar que existem boas maneiras de se superar as dificuldades acima mencionadas e que se pode promover um ensino de Ci�ncias verdadeiramente cr�tico com rela��o aos processos de produ��o do conhecimento cient�fico-tecnol�gico e suas implica��es na sociedade.

Para isso, um ponto que dever� ser questionado consiste em se perguntar sobre a capacidade cr�tica dos alunos. Mais ainda, se � poss�vel ensinar o aluno a ser cr�tico. Considerando que um dos elementos da forma��o para a cidadania resume-se em aprender a ser cr�tico, como desenvolver nos estudantes tal habilidade?

O ENSINO DE CI�NCIAS E A ID�IA DE CIDADANIA

A escola hoje, pelo menos em uma perspectiva te�rica [1] , encontra-se fortemente comprometida com um ensino de qualidade e com a id�ia de constru��o da cidadania. Os conte�dos escolares ensinados aos alunos s�o entendidos como parte de um instrumental necess�rio para que todos compreendam a realidade � sua volta e adquiram as condi��es necess�rias para discutir, debater, opinar e mesmo intervir nas quest�es sociais que marcam cada momento hist�rico. Segundo os PCNs (1997),

O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma pr�tica educativa adequada �s necessidades sociais, pol�ticas, econ�micas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motiva��es dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a forma��o de cidad�os aut�nomos, cr�ticos e participativos, capazes de atuar com compet�ncia, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.

Com rela��o � id�ia contida no texto citado, uma quest�o que no momento tem sido alvo de muita discuss�o entre professores � esta: o que significa educar para a cidadania? Ou ainda, como formar cidad�os aut�nomos, cr�ticos e participativos a partir de uma sala de aula de F�sica, de Qu�mica, de Biologia, etc? S�o quest�es que se imp�em por uma raz�o muito simples: nenhum professor discorda de tais ideais. O problema � que, al�m de ser uma id�ia extremamente ampla, nem todo professor e nem toda escola est�o suficientemente preparados para criar as condi��es pr�ticas necess�rias com o objetivo de formar cidad�os capazes de atuar com compet�ncia e consci�ncia na sociedade.

O prop�sito, aqui, n�o � avaliar o sentido te�rico da express�o �educar para a cidadania�, mas apenas encontrar alternativas dentro do ensino de Ci�ncias que sejam realmente �teis na forma��o de cidad�os cr�ticos e participativos. Para isso, conv�m antes analisar alguns pontos que dever�o ser levados em conta na escolha de tais alternativas.

A primeira observa��o importante � considerar que faz parte necessariamente da educa��o para a cidadania que o aluno consiga adquirir na escola a capacidade de entender e de participar social e politicamente dos problemas da comunidade e saiba posicionar-se pessoalmente de maneira cr�tica, respons�vel e construtiva com rela��o, por exemplo, a problemas cient�ficos e tecnol�gicos que afetam toda a sociedade. Metas que devem e podem ser conquistadas tanto na sala de aula como fora dela, atrav�s do di�logo como forma de mediar conflitos e de tomar decis�es coletivas (PCNs, 1997, p. 107).

Um caminho para isso � pensar que uma das fun��es mais importantes do professor comprometido com a id�ia de formar cidad�os � saber questionar os alunos. N�o no sentido de avaliar seu desempenho escolar, se ele aprendeu ou n�o os conte�dos conceituais, mas no sentido de fomentar posturas cr�ticas, contestadoras, construtivas, solid�rias, comprometidas com o bem-estar individual e coletivo, tudo isso sustentado por um di�logo cuja argumenta��o esteja alicer�ada na maneira cient�fica de pensar, ou seja, de maneira l�gica, consistente e fundamentada. Talvez seja mesmo esse o ponto central na hora de se educar para a cidadania.

De fato, os avan�os cient�fico-tecnol�gicos modernos t�m dado aos professores in�meras oportunidades de discuss�o. O leque vai desde os problemas relacionados com clonagens, passando pelos transg�nicos, pelas guerras tecnologicamente sofisticadas, at� d�vidas sobre as pesquisas cient�ficas nacionais a que o governo brasileiro deveria dar mais aten��o e, portanto, fornecer mais investimento. � preciso trazer essas quest�es para a discuss�o em sala de aula, tornando assim poss�vel aos alunos a aproxima��o entre ci�ncia, tecnologia e sociedade. Mas isso exige que o professor saiba fazer escolhas que ultrapassam os limites impostos pelo curr�culo formal com a finalidade de priorizar a forma��o de cidad�os realmente engajados e cr�ticos.

O outro ponto que merece considera��o dentro do racioc�nio deste trabalho � refletir sobre duas perguntas indispens�veis: a primeira refere-se ao esp�rito cr�tico e consiste em se perguntar como um professor pode ensinar o aluno a ser cr�tico? Ser� isso poss�vel? E a segunda: que tipo de atividade poderia contribuir realmente para a forma��o da cidadania? Tentar responder a estas quest�es � o prop�sito do que vem a seguir.

Com rela��o � primeira pergunta, a resposta de muitos autores � �n�o�, n�o � poss�vel ensinar esp�rito cr�tico da mesma maneira que n�o � poss�vel ensinar o aluno a pensar. No entanto, esse �n�o� admite algumas interpreta��es. Pelo menos dois autores podem nos ajudar a refletir um pouco sobre o tema.

Um deles � Michael Oakeshott (1968), jornalista ingl�s que, mesmo n�o sendo educador, aventurou-se a tal em um artigo sobre aprendizagem e ensino. A riqueza e a profundidade do texto n�o nos permite entrar aqui em todos os seus detalhes. Vamos apenas mencionar as id�ias centrais do autor que podem nos ajudar a encontrar alguma luz sobre a quest�o levantada a respeito do esp�rito cr�tico.

Para Oakeshott, o professor � respons�vel por iniciar o aluno no conhecimento de si e do mundo. Conhecimento consiste em um conjunto de capacidades pessoais desenvolvidas como resultado de uma s�ntese entre as �informa��es� que se recebe e o �discernimento� que somos capaz de estabelecer sobre as informa��es recebidas. Esse discernimento consiste na capacidade de interpretar, de avaliar, de julgar e de decidir sobre a import�ncia da informa��o recebida. Essa capacidade, a meu ver, assemelha-se �quela que se espera de um cidad�o aut�nomo, cr�tico e participativo, ainda que, para Oakeshott, a id�ia de discernimento n�o se restrinja ao ser cr�tico, pois � mais ampla e se refere a tudo que o aluno consegue identificar na informa��o que recebe. Discernimento est� relacionado com o pr�prio conhecimento e n�o apenas com o esp�rito cr�tico. S� pode haver conhecimento de fato quando, junto com cada informa��o, o aluno adquire �discernimento�, uma capacidade pessoal de pensar, n�o de qualquer maneira, mas levando em conta aquela e outras informa��es como parte de um contexto mais amplo de informa��es.

Assim, o ensino � uma comunica��o de informa��es e a aprendizagem � caracterizada por uma dupla atividade de aquisi��o de informa��o e desenvolvimento progressivo do discernimento. Ambos aspectos, que comp�em o processo ensino-aprendizagem proposto por Oakeshott, podem ser ensinados, ainda que n�o separadamente.

O discernimento pode ser ensinado; e pertence � deliberada empresa do professor ensin�-lo. Mas, embora n�o se possa transmitir, explicitamente, a um aluno a maneira de pensar (n�o havendo aqui nenhuma regra), o �discernimento� s� pode ser ensinado em conjun��o com a transmiss�o de informa��es. Isto �, n�o pode ser ensinado numa aula separada; numa aula que n�o seja, por exemplo, de geografia, de latim ou de �lgebra. Assim, do ponto de vista do aluno, a capacidade de pensar � algo aprendido como subproduto da aquisi��o de informa��o; e, do ponto de vista do professor, � algo que, se � ensinado, deve ser captado indiretamente durante o curso da transmiss�o. A maneira de faz�-lo s� pode ser compreendida considerando-se o car�ter do que ser� transmitido�.(Oakeshott, p. 173)

Ou seja, o professor empenhado em desenvolver nos alunos o esp�rito cr�tico tem que perceber que este e outros objetivos relacionados com a capacidade de pensar do aluno s� podem ser alcan�ados de maneira indireta, talvez por meio do car�ter que ele, professor, imprime aos conte�dos expostos ao aluno, pelas escolhas conscientes das atividades que ser�o desenvolvidas, pela pr�pria maneira como o professor julga e relaciona aquilo que est� ensinando, e assim por diante.

Outro autor que discute o assunto e, agora sim, de maneira mais direta � John Passmore. [2] Em seu livro �A filosofia do ensino�, Passmore inicia um estudo sobre o ensino do criticismo levantando algumas quest�es: �O que � ensinar uma crian�a a ser cr�tica e como podemos afirmar que o fizemos com �xito? Seria uma quest�o de transmitir fatos, inculcar h�bitos, treinar em habilidades, desenvolver capacidades, formar o car�ter, ou algo diferente de tudo isso?� (Passmore, 1980, p. 166)

Ao analisar cada uma dessas possibilidades, o autor chega a uma id�ia bastante consistente sobre o tema. Primeiro afirma que ensinar um estudante a ser cr�tico n�o resulta da simples transmiss�o de fatos relacionados � cr�tica. Assim como n�o se ensina uma pessoa a ser justa relatando para ela a��es de justi�a, da mesma forma, n�o se ensina esp�rito cr�tico dando para o aluno exemplos de cr�tica. Relatar o esp�rito cr�tico dos cientistas, ou dos homens que transformaram criativamente a sociedade no passado, de pouco servir� para o aluno desenvolver esp�rito cr�tico pessoal.

O esp�rito cr�tico tampouco � um simples h�bito que o aluno possa adquirir por adestramento. Deixar-se �adestrar� e ser cr�tico s�o coisas contradit�rias. Afirmar que um aluno � cr�tico significa reconhecer que � questionador, rebelde, inquieto, e isso se op�e frontalmente a uma atitude simplesmente receptiva. Nem consiste naquela capacidade de criticar certas atividades espec�ficas, como quando se critica o desempenho de um jogador de futebol, ou o desempenho pessoal em uma prova. A cr�tica sobre a qual estamos falando n�o se refere a um ju�zo sobre a efici�ncia ou n�o de determinadas a��es � como seria a cr�tica dirigida a um jogador que perde muitos gols �, mas sobre o valor, o m�rito de uma a��o, de uma id�ia, de uma lei, de um fato ou circunst�ncia social.

Passmore vai concluir que o esp�rito cr�tico est� mais relacionado a um tra�o de car�ter e que este, por sua vez, est� implicado com a forma��o que se recebe. Para o autor,

(...) desenvolver o esp�rito cr�tico envolve incentivar as crian�as a buscar o valor subjacente �s pr�ticas em que est�o envolvidas e n�o simplesmente ao desempenho, a se entusiasmar pelo interc�mbio que pode surgir de uma verdadeira discuss�o cr�tica onde todos s�o chamados a dar fundamentos relevantes para o que afirmam. Significa incentivar uma disponibilidade e uma criatividade para se colocar em xeque regras, valores e pr�ticas estabelecidos. (ANCONI, 1996)

A partir deste entendimento do esp�rito cr�tico, Passmore segue a discuss�o e levanta outras quest�es: at� que ponto a sociedade, a comunidade escolar e o pr�prio professor est�o realmente dispostos a lidar com a cr�tica, com o aluno questionando valores? O problema � s�rio e as conseq��ncias s�o problem�ticas. Mesmo que todos concordemos com formar cidad�os cr�ticos para a sociedade, a escola n�o est� disposta a questionar seus pr�prios valores, nem o professor est� totalmente aberto � cr�tica. Afirmar, por outro lado, que s� algumas coisas devem ser objeto de cr�tica em detrimento de outras � contradizer a pr�pria cr�tica. De qualquer maneira, s�o quest�es interessantes que merecem aprofundamento. Todavia, isso nos conduziria para uma outra discuss�o.

Interessa centrar nossa aten��o no ensino de Ci�ncias e, com base no que foi exposto, retomar a pergunta: que tipo de atividade poderia contribuir realmente para a forma��o de cidad�os cr�ticos, aut�nomos e participativos?

De acordo com os dois autores mencionados, o esp�rito cr�tico pode sim ser ensinado �s crian�as, por�m de maneira indireta. Entendo por �maneira indireta� um discurso ou uma atividade did�tica que n�o considere o esp�rito cr�tico como foco central das aten��es, mas que nos forne�a alguma pista de que o aluno est� adquirindo esp�rito cr�tico. A id�ia de Passmore parece luminosa nesse ponto. Trata-se de buscar atividades que exijam do aluno a reflex�o, a an�lise acerca dos �valores subjacentes� de um fato, de uma informa��o, de uma quest�o que esteja sendo ou deva ser discutida pela sociedade. Significa incentivar o questionamento sobre o m�rito valorativo de um tema ou assunto selecionado, de modo geral, pelo professor. Como conseq��ncia, a discuss�o se desencadeia quase que de forma natural.

Neste sentido, penso que o livro �Ensino de ci�ncias e cidadania� (Krasilchik e Marandino, 2004) consegue ser uma importante fonte de inspira��o para educadores dispostos a criar atividades comprometidas com a cr�tica, com a reflex�o de problemas complexos como os que envolvem na atualidade a ci�ncia e a tecnologia. E isso por duas raz�es. Por um lado, consegue mostrar como � poss�vel reconhecer e definir temas atuais de an�lise � necessidades ou problemas � ricos em implica��es sociais e ao alcance dos alunos. Por outro lado, apresenta de maneira simples como o professor pode discutir com profundidade o papel da ci�ncia no mundo contempor�neo recorrendo a uma vis�o interdisciplinar.

A integra��o de elementos do ensino das Ci�ncias com outros elementos do curr�culo al�m de levar � an�lise de suas implica��es sociais, d� significado aos conceitos apresentados, aos valores discutidos e �s habilidades necess�rias para um trabalho rigoroso e produtivo. (Krasilchik e Marandino 2004, p. 43)

Depois de dedicar metade do livro ao problema da alfabetiza��o cient�fica no pa�s e apontar os agentes mais diretamente respons�veis por essa tarefa, os autores apresentam sete sugest�es de atividades com as quais a Escola pode cumprir relativamente bem a sua parte. Cada uma possui tema, objetivos e metodologias diferentes. Como advertem os autores, essas atividades s�o apenas sugest�es que devem variar considerando a diversidade social, cultural e potencial educacional da unidade escolar.

A atividade proposta que pretendo comentar tem como tema �Organismos geneticamente modificados � quem controla?� As rela��es do tema com a ci�ncia, a tecnologia e a sociedade s�o evidentes. Os conhecimentos e as t�cnicas da engenharia gen�tica em contraposi��o com a qualidade de vida das pessoas provocam em todo mundo discuss�es que tentam encontrar a forma de regulamentar o uso de organismos geneticamente modificados. Argumentos a favor e contra o desenvolvimento da pesquisa s�o levantados e diversos setores da sociedade s�o convocados para o debate. � olhando para esse cen�rio que a atividade � planejada. Passo agora � explica��o da atividade usando o pr�prio texto do livro.

A modalidade did�tica escolhida e que pode servir para aperfei�oar a capacidade de focalizar quest�es, considerando diferentes facetas, e apresentando conhecimentos e opini�es fruto de reflex�es empenhadas no tema � uma simula��o do debate que realmente deve ocorrer na sociedade.

Os objetivos perseguidos pela atividade s�o: conceituar organismos geneticamente modificados � transg�nicos; identificar os atores que devem participar do debate sobre o seu uso; analisar argumentos a favor e contra o cultivo e uso de transg�nicos; analisar argumentos a favor e contra a pesquisa sobre organismos geneticamente modificados e discutir aspectos �ticos relacionados � pesquisa cient�fica. Sob outro ponto de vista, pode-se afirmar que tamb�m s�o objetivos da atividade o desenvolvimento da capacidade de expressar ju�zos de valor, justificar as decis�es tomadas, diferenciar decis�es pessoais de decis�es coletivas e p�blicas, saber ouvir e reconhecer a diversidade de opini�es em uma sociedade pluralista, numa palavra, desenvolver a capacidade cr�tica do aluno.

Primeiro os alunos s�o convidados a pesquisar sobre o tema: a atividade compreende, no in�cio, leitura de textos, principalmente de jornais e revistas, sobre a discuss�o relativa ao uso de transg�nicos. Os recortes lidos s�o colecionados e servir�o de base para a argumenta��o e o professor fica encarregado de prover textos adequados para leitura.

Num segundo momento, o professor distribui cart�es de personagens importantes no debate, compondo com os alunos o cen�rio internacional da discuss�o.

�          Cientista 1 � Defende a necessidade e a liberdade total da pesquisa.

�          Cientista 2 � Argumenta a favor da responsabilidade social do pesquisador.

�          Consumidor � Quer saber as possibilidades e os riscos potenciais do uso de transg�nicos.

�          Representantes de institui��es que defendem os consumidores � Exigem avalia��es rigorosas dos transg�nicos antes da libera��o para o consumo.

�          Representantes de �rg�os e entidades de registro e fiscaliza��o � Explicam como � o procedimento para autoriza��o e licenciamento, fiscaliza��o e acompanhamento dos projetos de pesquisa.

�          Representantes de comiss�es internas de seguran�a � Agem junto �s institui��es, explicando como mant�m informados os trabalhos sobre as quest�es relacionadas � sa�de e seguran�a.

�          Empres�rios e industriais � Interessados na comercializa��o dos transg�nicos.

�          Agricultores � Interessados em usar transg�nicos para aumentar a qualidade/quantidade e lucratividade do produto.

�          Pol�ticos � Querem opinar sobre o uso de transg�nicos e seus efeitos econ�micos, sociais e pol�ticos.

�          Ambientalistas � Membros de grupos que defendem a manuten��o e restaura��o de condi��es ambientais adequadas.

�          Jornalistas � Devem informar � sociedade os riscos, os benef�cios e as incertezas sobre os transg�nicos.

�          Representantes de institui��es internacionais (como a Organiza��o das Na��es Unidas para a Agricultura e Alimenta��o � FAO � e a Organiza��o Mundial de Sa�de � OMS) � Explicam como se d� sua atua��o de bioseguran�a no �mbito internacional.

Por fim, o debate:

Dever� enfocar o papel da ci�ncia e sua rela��o com a qualidade de vida e como deve a sociedade se organizar para n�o fazer uma an�lise ing�nua e simplista da quest�o, dando aos consumidores o direito de estarem bem informados. Espera-se que haja discuss�o em que os alunos argumentem de acordo com sua personagem, mesmo que n�o concordem com o papel da mesma na comunidade (Krasilchik e Marandino 2004, p. 56).

A meu ver, este tipo de atividade deveria ser uma constante no ensino de Ci�ncias. N�o se trata de uma �receita� para se conseguir formar cidad�os cr�ticos, aut�nomos e participativos, mas um exemplo, entre tantos outros, do que se pode fazer nesse sentido. O confronto de vis�es e opini�es proposto nesta atividade � acompanhado pela identifica��o de valores �ticos, pol�ticos e sociais subjacentes �s quest�es cient�ficas conceituais em jogo. E isso faz desse tipo de atividade um terreno f�rtil de disponibilidade e de criatividade para se colocar em xeque as op��es adotadas pela ci�ncia e pela tecnologia no mundo moderno. Ou seja, determinar e discutir os valores que definem os rumos da ci�ncia e da tecnologia constitui a base para o desenvolvimento do esp�rito cr�tico dos alunos.

Por fim, resta fazermos algumas breves considera��es sobre o conceito de atividade de Leontiev no cen�rio escolar com a finalidade de situarmos a proposta de atividade acima descrita no quadro conceitual do autor. Como j� foi dito no in�cio, n�o se trata de expor os v�rios elementos que comp�em a teoria de Leontiev, nem de apresentar um profundo coment�rio entre aquela teoria e a atividade aqui proposta, mas apenas reconhecer que o conceito de atividade de Leontiev pode ser extremamente �til na elabora��o de atividades dentro do ensino de Ci�ncias.�

Para o autor russo, uma atividade de aprendizagem se contrap�e a uma simples tarefa escolar que, por n�o ser uma atividade, pouco contribui para a aprendizagem. A diferen�a entre ambas est� na rela��o que se estabelece entre os objetivos aos quais uma atividade est� ordenada e os motivos que estimulam o sujeito a participar dela. Um exemplo simples pode ser a leitura de um livro: a a��o de ler o livro tem como objetivo a aquisi��o do seu conte�do, mas o motivo de quem est� lendo pode ser simplesmente fazer um exame na escola. Neste caso, aquela leitura n�o passa de uma simples tarefa escolar. S� se pode falar de atividade quando o objetivo da a��o coincide com o motivo de quem a realiza. A leitura do livro � uma atividade quando o motivo do leitor � tamb�m a aquisi��o do seu conte�do.� E como o motivo sempre nasce de uma necessidade, o que motiva os sujeitos s�o suas necessidades. A conclus�o, portanto, � esta: se as a��es de aprendizagem s�o dirigidas por motivos � por necessidades dos alunos e professores � e, al�m disso, coincidem com os objetivos das pr�prias a��es planejadas, neste caso, estamos diante de verdadeira atividade de aprendizagem.

Penso que tais condi��es s�o precisamente as que ocorrem na sugest�o de atividade com os transg�nicos. H�, de fato, uma necessidade em todos os estudantes, pelo menos na condi��o de consumidores, de conhecer as possibilidades e os riscos potenciais do uso dos transg�nicos. Al�m disso, h� tamb�m a necessidade de desenvolver a capacidade de expressar ju�zos de valor, de justificar posi��es assumidas ou decis�es tomadas, de saber ouvir e reconhecer a diversidade de opini�es em uma sociedade pluralista, numa palavra, de desenvolver a capacidade cr�tica. Cabe ao professor despertar tais necessidades, a fim de estimular motivos pessoais que dar�o significado �s a��es de todos na obten��o do resultado da atividade.

Para terminar, fica de p� uma necessidade urgente apontada por diversos pesquisadores, qual seja, a supera��o de uma vis�o simplista do ensino de Ci�ncias segundo a qual, o professor s� precisa ter um bom conhecimento da mat�ria, alguma habilidade com as pr�ticas de ensino e uma pincelada de conhecimentos psicopedag�gicos para desempenhar relativamente bem o papel de professor.

Penso que os cursos de forma��o de professores de ci�ncias deveriam se empenhar em preparar profissionais capazes de saber programar atividades de aprendizagem que despertem uma vis�o interdisciplinar da ci�ncia, uma certa familiaridade com o contexto entre valores e atividades cient�ficas como a id�ia de neutralidade da ci�ncia (Lacey, 1998), a tese de que a ci�ncia � hoje uma �mercadoria� (Oliveira, 2005), o mito do desenvolvimento como sin�nimo de progresso econ�mico e cient�fico-tecnol�gico que faz da ci�ncia instrumento hegem�nico e privilegiado de conhecimento (Duarte, 2005), a �ind�stria da sa�de� que inventa doen�as ou refor�a cada vez mais a defesa da chamada �prote��o intelectual�, as patentes sobre rem�dios (Berlan, 2005), a supera��o das limita��es pol�ticas da sociedade das tecnoci�ncias [3] (Testart) e tantas outras formas da ci�ncia intervir e determinar a sociedade moderna. Todos estes s�o aspectos que deveriam fazer parte habitual de um ensino de Ci�ncias comprometido com a forma��o de cidad�os cr�ticos.�������

Refer�ncias Bibliogr�ficas

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__________ �Um caminho para a democracia�. In Rev. Reportagem, n. 68, maio de 2005, pp. 49-50.

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[1] Na pr�tica, as dificuldades encontradas pela escola para a realiza��o de tais ideais s�o t�o grandes, que n�o � sem fundamentos que se diz: �na pr�tica a teoria � outra�. A precariedade vivida pelos professores, a falta de condi��es de trabalho, a falta de a��o dos �rg�os respons�veis por mudar essa situa��o, entre tantos outros fatores, produz um relativo descr�dito na transforma��o real da escola.�

[2] Muitas das id�ias do autor comentadas aqui foram encontradas em ANCONI, E. A filosofia do ensino de John Passmore. In: Anais do 3� Simp�sio de Pesquisa da FEUSP. S�o Paulo, maio de 1996, p. 127-132.

[3] Jacques Testart � diretor de pesquisas no Instituto Nacional da Sa�de e da Pesquisa M�dica na Fran�a. Testart vem propondo uma receita para superar as limita��es pol�ticas da sociedade das tecnoci�ncias conhecida pelo nome de Confer�ncias de Cidad�os. Trata-se de uma forma de mobiliza��o popular que combina, por um lado, uma forma��o pr�via de cidad�os comuns que se dedicam a estudar os avan�os tecnoci�nt�ficos modernos e, por outro, uma interven��o ativa atrav�s de perguntas e um posicionamento coletivo no qual os cidad�os deliberam e opinam sobre assuntos complexos relacionados com a Ci�ncia, a Tecnologia e a Sociedade. A forma de debate que se trava no interior das Confer�ncias de Cidad�os assemelha-se muito � atividade educativa interdisciplinar proposta neste trabalho. �A confer�ncia de cidad�os, para Testart, � a aplica��o pr�tica, em meio confinado, da utopia de uma educa��o exaustiva e generalizada�. Para se obter maior esclarecimento sobre as Confer�ncias de Cidad�os, consultar Testart (2002) ou Testart (2005).

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