O papel do professor na inclusão do aluno com deficiência auditiva pdf

1 UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial Inclusiva ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA LINS SP 2010

2 Denis, Iloiza Elena Potomatte D459p O papel do professor na educação inclusiva da criança portadora de deficiência auditiva / Iloiza Elena Pottomatte Denis. Lins, p. il. 31cm. Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação em Educação Especial Inclusiva, Orientadores: Paulo Sérgio Fernandes; Heloisa Helena Rovery da Silva. 1. Inclusão. 2. Deficiência auditiva. 3. O papel do professor. CDU 376 ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS

3 ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA Monografia apresentada à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva sob a orientação dos Professores M.Sc. Paulo Sérgio Fernandes e Profª M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva. LINS SP 2010

4 ILOIZA ELENA POTOMATTE DENIS O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA CRIANÇA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de Especialista em Educação Especial Inclusiva. Aprovada em: / / Banca Examinadora: Orientador Prof. M.Sc. Paulo Sérgio Fernandes Mestre em Teoria Literária e Literatura Comparada pela UNESP Profª Heloisa Helena Rovery da Silva Mestre em Administração pela CNEC / FACECA - MG. LINS SP 2010

5 A Deus, pois sem sua ajuda nada seria possível. Aos meus familiares Agradeço de forma carinhosa a vocês me apoiaram e incentivaram para cumprir mais uma etapa em minha vida

6 AGRADECIMENTOS Ao meu orientador M.Sc. Paulo Sérgio Fernandes que compreendeu minha proposta de trabalho e, com sua orientação objetiva, fez com que me mantivesse dentro do escopo dessa proposta. À Prof. M.Sc Heloisa Helena Rovery da Silva pela amizade, orientação e incentivo constante, pelas contribuições e críticas. Aos mestres pela competente atuação no curso, forçando reflexões que fundamentam o entendimento sobre fenômenos que cotidianamente estão presentes nos ambientes de trabalho ou das salas de aula, Ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium - Unisalesiano que possibilitou o meu crescimento profissional.

7 RESUMO Muito tem se debatido sobre inclusão na área educacional e, nesse contexto, a educação da pessoa com deficiência auditiva. A deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos causada pela perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras. As mudanças decorrentes do mundo globalizado propõem uma reflexão mais apurada acerca do papel da escola no seu atendimento igualitário a todos os estudantes que se matriculam. Nos termos da inclusão as oportunidades devem estar disponíveis a toda a sociedade e pessoas, principalmente a quem possui deficiência. Porém, é notório que os professores ainda não encontram-se preparados para atender ao aluno com deficiência e, no em relação ao deficiente auditivo as dificuldades dizem respeito à comunicação e ao processo de ensino e aprendizagem. Para atender ao aluno deficiente auditivo há a necessidade de se valorizar as singularidades de cada criança para que o aluno as tenha respeitadas, quando considerado em relação ao seu ritmo e às suas características pessoais. Desta forma, o presente estudo descreve e discute o papel do professor no processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva e tem por objetivo fazer uma reflexão sobre a importância do professor de crianças com deficiência auditiva, tendo em vista que um contingente bastante significativo de alunos precisa de uma orientação específica para vencer as dificuldades que suas limitações lhes impõe. O estudo traz uma revisão bibliográfica, visando definir, caracterizar, ilustrar e analisar inclusão da criança com deficiência auditiva e a importância do professor nesse processo, para obtenção da formação de uma base conceitual necessária ao trabalho em estudo. Palavras-chave: Inclusão. Deficiência auditiva. O papel do professor.

8 ABSTRACT Much has been discussed on inclusion in education and in this context, the education of people with hearing loss. Hearing impairment is considered as the difference between the performance of the individual and the normal ability to detect sound in accordance with established standards caused by partial or complete loss of hearing sound possibilities. Changes arising from the globalizing world offer a more accurate reflection on the role of school in their equal treatment to all students who enroll. In terms of inclusion opportunities should be available to the entire society and people, especially to those who have disabilities. However, it is clear that teachers still are not prepared to meet the disabled student and, for the hearing impaired difficulties relating to communication and the teaching and learning. To accommodate the deaf student is a need to appreciate the uniqueness of each child so that the student has complied with, when considered in relation to their pace and their personal characteristics. Thus, this study describes and discusses the role of the teacher in the process of inclusion of children with hearing loss, and aims to reflect on the importance of teacher of children with hearing loss, given that a fairly significant contingent of students need specific guidance for overcoming the difficulties that the limitations imposed on them. The study includes a literature review, to define, characterize, analyze and illustrate inclusion of children with hearing loss and the importance of the teacher role to achieve the formation of a conceptual base needed to work in the study. Keywords: Inclusion. Hearing Loss. The teacher's role.

9 LISTA DE FIGURAS Figura 1: Anatomia do ouvido Figura 2: Alfabeto manual da Língua de Sinais Brasileira Figura 3: Professor explorando o conteúdo curricular sobre o universo e o movimento do sistema solar com recursos diversos para os alunos com surdez Figura 4: Professor, explorando conteúdo curricular sobre civilizações antigas com recursos específicos em Libras para alunos com surdez Figura 5: Professor explorando com o aluno com surdez o conteúdo curricular sobre o município de Uberlândia com recursos específicos em Libras Figura 6: Professor ministrando aula em Língua de Sinais dos conteúdos curriculares oficiais Figura 7: Professor explicando termos científicos do contexto em estudo e dos conteúdos curriculares oficiais em Língua de Sinais Figura 8: Professor explorando conteúdos curriculares em Libras com os devidos recursos didáticos Figura 9: Maquetes sobre o conteúdo em estudo Figura 10: Alunos com surdez no Atendimento Educacional Especializado em Libras Figura 11: Professores analisando conceitos dos termos científicos em Língua de Sinais... 47

10 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Diferentes tipos de classificação do grau de surdez... 21

11 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ANSI - American National Standards Institute DA - Deficiência auditiva Libras - Língua Brasileira de Sinais LSB - Língua de Sinais Brasileira

12 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I - DEFICIÊNCIA AUDITIVA AUDIÇÃO Definição de Deficiência Auditiva (DA) A diferença entre surdez e deficiência auditiva Anatomia do ouvido humano Patologias Tipos de deficiência auditiva Deficiência auditiva condutiva ou de transmissão Neurossensorial (surdez do nervo, surdez da cóclea ou do nervo auditivo) Mista Central ou surdez central Etiologia da surdez Classificação CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL A inclusão escolar do aluno surdo CAPÍTULO III - O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O PAPEL DO PROFESSOR O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO Métodos de treinamento Comunicação com a criança surda O papel do professor... 36

13 3.3.1 O professor no Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola Comum O professor no Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras CONCLUSÃO REFERÊNCIAS... 50

14 12 INTRODUÇÃO A educação da pessoa com deficiência auditiva é um tema bastante polêmico e preocupante. Muito se tem debatido sobre inclusão nos últimos anos, principalmente na área educacional. Porém são poucas as propostas concretas para tornar a escola inclusiva uma realidade. (MORIN, 1998). Com as rápidas mudanças no mundo atual é preciso (re)pensar intensa e profundamente o papel da escola, no seu atendimento igualitário, a todos os estudantes que se matriculam. (RODRIGUES, 2006). Na última década, as práticas inclusivas evoluíram, ainda que os princípios políticos e sociais que regem a inclusão não tenham sido incorporados completamente no cotidiano da sala de aula. O fato causa inquietação no meio educacional e insegurança dos pais da criança deficiente, talvez pela falta de conhecimento e/ou pelo preconceito enraizado em relação às pessoas com necessidades especiais. (BEVILACQUA; MORET, 2005). No início dos anos 80 as práticas de inclusão foram estabelecidas, mais concretizaram-se realmente na década de noventa. A inclusão, segundo Rios; Novaes (2009) pressupõe: Mudanças na sociedade, para que esta se torne capaz de receber e acolher adequadamente as pessoas portadoras de necessidades especiais; portanto, baseia-se no modelo social. Segundo este conceito, a escola leva em consideração a necessidade do aluno, ocorrendo adaptação do ambiente físico e dos procedimentos educacionais, sendo que todas as pessoas devem ter a oportunidade de serem incluídas na escola comum. (RIOS; NOVAES, 2009, p. 82). A inclusão preconiza que as oportunidades devem ser acessíveis a toda a sociedade e pessoas, principalmente a quem possui deficiência. Com a equiparação de oportunidades, há igualdade de condições, eliminam-se barreiras que bloqueiam o caminho da inclusão. (SASSAKI, 2000). Todavia, muitos professores ainda não têm formação adequada para atuar com os alunos deficientes, no caso da criança com deficiência auditiva, nota-se dificuldades no que diz respeito à comunicação e ao processo de ensino e aprendizagem. (RIOS; NOVAES, 2009). Deficiência auditiva é definida por Silva (2008, p. 159) como a perda

15 13 total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala, através do ouvido. Diante do aluno com deficiência auditiva, Silva (2008) salienta que o professor deve ter conhecimento da necessidade de se valorizar as singularidades de cada criança para que o aluno as tenha respeitadas, quando considerado em relação ao seu ritmo e às suas características pessoais. É através da visualização da individual da criança portadora de necessidades especiais que se pode contribuir, com ações concretas, para que a criança tenha assegurada a sua aprendizagem, no âmbito de suas possibilidades. Sobre o assunto Góes; Laplane (2004) apontaram alguns aspectos da inclusão dessas crianças, focalizando duas preocupações: A primeira diz respeito ao risco de que a instituição tome a presença desses alunos como acessória, sem afetar o projeto da escola, o que se reflete na realização de pequenos ajustes ao aprendiz e na atribuição dessa responsabilidade quase exclusivamente ao professor. A segunda preocupação vincula-se à escassa atenção que a escola parece estar dando a uma perspectiva mais ampla de formação pessoal do aluno especial, sobretudo àqueles enquadrados entre as deficiências. (GÓES, LAPLANE, 2004, p. 52). São várias as formas de realização da inclusão. No entanto, é notório que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização pouco responsável, como destacou Lacerda (2006). Isso aconteceu, segundo Rios; Novaes (2009), em decorrência das dificuldades de linguagem, pois as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades. O estudo de Lacerda (2006), sobre a inclusão de aluno surdo em escola regular, com a presença de intérprete de língua de sinais, apontou o desconhecimento do professor sobre a surdez e sobre suas implicações educacionais, além de dificuldades na interação professor/intérprete e a incerteza em relação ao papel dos diferentes atores nesse cenário Guarinello et al. (2006) comenta que a inclusão de surdos significa mais do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais. Para que realmente aconteça a inclusão da criança com deficiência auditiva é necessário

16 14 que a escola e a sociedade sejam inclusivas, assegurando igualdade de oportunidades a todos os alunos e contando com professores capacitados e compromissados com a educação de todos. O presente estudo descreve e discute o papel do professor no processo de inclusão de crianças com deficiência auditiva e tem por objetivo fazer uma reflexão sobre a importância do professor de crianças com deficiência auditiva, tendo em vista que um contingente bastante significativo de alunos precisa de uma orientação específica para vencer as dificuldades que suas limitações lhes impõe. Parte-se então da seguinte pergunta-problema: Em que medida as estratégias e recursos utilizados pelos professores de alunos deficientes auditivos possibilitam a inclusão dos mesmos? Em tese, no Brasil, um número significativo de sujeitos surdos apresentam deficiências na competência para aspectos acadêmicos, aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes. O fato evidencia a inadequação do sistema de ensino para estes indivíduos, revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento deles. (LACERDA, 2006). Para a elaboração deste trabalho, foi realizada a revisão bibliográfica, visando definir, caracterizar, ilustrar e analisar inclusão da criança com deficiência auditiva e a importância do professor nesse processo, para obtenção da formação de uma base conceitual necessária ao trabalho em estudo. O trabalho foi assim dividido: Capítulo I fala sobre a deficiência auditiva, definição, tipos, patologias e classificação. Capítulo II traz comentários sobre a educação inclusiva do aluno com deficiência auditiva. Capítulo III relata o processo de aprendizagem do aluno com deficiência auditiva e o papel do professor neste cenário. As Considerações Finais sintetizam os conceitos vistos e

17 15 CAPÍTULO I DEFICIÊNCIA AUDITIVA 1 AUDIÇÃO Importante sentido para o desenvolvimento humano, a audição é o primeiro sentido a ser apurado desde o nascimento, responsável pelas interações intra e interpessoais sendo essencial para a aquisição da linguagem falada. (REDONDO; CARVALHO, 2000). A audição e a fala são importantes na aceitação social do indivíduo, ou seja, primordialmente sentimentos de segurança pessoal, auxiliando o indivíduo na aprendizagem. (FREJMAN, 1998). Além disso, a deficiência na audição influi no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade normal de desenvolvimento da pessoa. (REDONDO;CARVALHO, 2000, p. 5). Consequentemente, a perda da audição, além de fazer com que os sons da vida permaneçam desconhecidos para o indivíduo, impede-o de dominar a língua falada pelos seus pais, seus irmãos e pelos demais indivíduos. (FREJMAN, 1998). O sistema linguístico em pessoas surdas acontece a partir do processamento das informações visuais-verbais (FREJMAN, 1998). Nas pessoas surdas, o estabelecimento de um sistema linguístico deverá partir do processamento das informações visuais-verbais, pois só desta forma, elas poderão acessar a simbolização e os conceitos. 1.1 Definição de Deficiência Auditiva (DA)

18 16 Conhecida por surdez, a deficiência auditiva causa a perda parcial ou total da capacidade de ouvir. Num indivíduo surdo a audição não é funcional na AVDs (atividades da vida diária), já o indivíduo parcialmente surdo tem capacidade de ouvir, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva. (FREJMAN, 1998). Bevilacqua; Moret (2005, p. 15) definem deficiência auditiva (também conhecida como hipoacusia) como a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças. Ávila; Szadkoski; Costa (2009) observam ainda que além de indicar a perda de audição ou diminuição na capacidade de escutar os sons, a deficiência auditiva indica problema em alguma das partes do ouvido. Deficiência auditiva é considerada pela American National Standards Institute (ANSI, 1989, apud SILVEIRA; VENÂNCIO, 2007, p. 28), como a diferença existente entre o desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões estabelecidos. No Brasil, segundo o Decreto 3298, em seu artigo 4º estabelece que a deficiência auditiva é a perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras. (BRASIL, 1999, p. 1) A diferença entre surdez e deficiência auditiva É comum as pessoas confundirem surdez com deficiência auditiva. Apesar de sinônimas, a surdez tem origem congênita na qual o indivíduo não tem a capacidade de ouvir nenhum som. Já o deficiente auditivo possui um déficit adquirido, ou seja, nasce com uma audição perfeita e devido a lesões traumáticas ou doenças, a perde. Na maioria das vezes a surdez ocorre nos primeiros anos de vida. (REDONDO; CARVALHO, 2000). O deficiente auditivo pode recorrer ao uso de aparelhos auditivos ou a intervenções cirúrgicas (dependendo do grau da deficiência auditiva) a fim de minimizar ou corrigir o problema. (REDONDO; CARVALHO, 2000).

19 Anatomia do ouvido humano Segundo Redondo; Carvalho (2000), o ouvido humano é constituído de ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno e cada uma dessas partes desempenha funções específicas. O ouvido externo é composto pelo pavilhão auricular e pelo canal auditivo, que é a porta de entrada do som. Nesse canal, certas glândulas produzem cera, para proteger o ouvido. O ouvido médio é formado pela membrana timpânica e por três ossos minúsculos, que são chamados de martelo, bigorna e estribo, pois são parecidos com esses objetos. Em contato com a membrana timpânica e o ouvido interno, eles transmitem as vibrações sonoras que entram no ouvido externo e devem ser conduzidas até o ouvido interno. No ouvido interno está a cóclea, em forma de caracol, que é a parte mais importante do ouvido: é responsável pela percepção auditiva. Os sons recebidos na cóclea são transformados em impulsos elétricos que caminham até o cérebro, onde são entendidos pela pessoa. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 7). A audição é prejudicada por ocorrer qualquer tipo de problema em uma das partes do ouvido, o que pode acontecer em maior ou menor grau. Há diferentes tipos de perda auditiva, conforme o local afetado (ouvido médio, interno e outros). A Figura 1 demonstra a anatomia do ouvido com seus principais componentes. Fonte: Redondo; Carvalho (2000, p. 7) Figura 1: Anatomia do ouvido

20 Patologias humano são: Coll et al. (2004) explicam que as principais patologias do ouvido As ligadas à membrana timpânica, a deficiência de transmissão sonora no sistema tímpano-ossicular, a rigidez nos ligamentos de suporte ossicular, a timpanoesclerose, a fixação do martelo, a ausência no reflexo estapediano, a paralisia do nervo do músculo estribo, a complacência da membrana timpânica ou a sua rigidez, a lesão retrocloclear e a surdez psicogênica que é um dos distúrbios psicogênicos. (COLL et al., 2004, p. 23). De acordo com Coll et al. (2004) a patologia mais comumente encontrada é a impedância acústica do ouvido médio que causa a resistência dessa à energia sonora que penetra no conduto auditivo externo. As patologias ligadas à Trompa de Eustáquio podem ser muito aberta ou obstruída que causam sintomas como autofonia e a percepção sonora da respiração pelo indivíduo. (COLL et al., 2004). 1.4 Tipos de deficiência auditiva Há quatro tipos de deficiência auditiva: condutiva ou de transmissão, neurossensorial ou de percepção, mista e auditiva central também chamada disfunção auditiva central ou ainda, surdez central Deficiência auditiva condutiva ou de transmissão Esse tipo de DA ocorre quando o problema se localiza no ouvido externo ou no ouvido médio, ou seja, das partes móveis do ouvido. Afeta, na maioria das vezes, todas as frequências do som, porém não causa uma perda de audição severa. (COLL et al., 2004). As causas mais comuns da deficiência auditiva condutiva ou de

21 19 transmissão são: corpos estranhos no conduto auditivo externo, tampões de cera, otite externa e média, mal formação congênita do conduto auditivo, inflamação da membrana timpânica, perfuração do tímpano, obstrução da tuba auditiva entre outras. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Certas doenças ou lesões podem levar à incapacidade de ossos saudáveis de uma orelha interna, como os ossículos: martelo, bigorna e estribo a não vibrarem adequadamente, impedindo a detecção das informações sonoras. Ou, pode ter origem numa lesão da caixa do tímpano ou do ouvido médio. Nas crianças, a otite média (inflamação do ouvido médio) é a causa mais comum de perda de audição condutiva. (COLL et.al., 2004). Muitas das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida através de tratamento clínico ou cirúrgico. (COLL et.al., 2004) Neurossensorial (surdez do nervo, surdez da cóclea ou do nervo auditivo) A DA neurossensorial ocorre quando o nervo auditivo está danificado, impedindo assim a obtenção de informações auditivas para o cérebro. Os ossos do ouvido interno podem vibrar corretamente, mas os nervos são incapazes de transmitir essa informação adequada mente para o cérebro. Desta forma, há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas (sensoriais) da orelha interna ou do nervo auditivo. (COLL et al., 2004). Esse tipo de DA pode ser de origem hereditária como problemas da mãe durante o pré-natal tais como a rubéola, sífilis, herpes, toxoplasmose, alcoolismo, toxemia, diabetes entre outros. (NIELSEN, 1999). Outro fato que pode causar a DA neurossensorial é a sujeição a ruídos excessivos e persistentes causando o aumento da pressão numa parte do ouvido interno o labirinto e, consequentemente na perda de audição que pode variar entre ligeira e profunda. Nestes casos, o recurso à amplificação do som pode não solucionar o problema, uma vez que é possível que se verifique distorção do som (NIELSEN, 1999, p. 43).

22 Mista A DA mista ocorre quando há um problema no ouvido médio causando uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. Ou seja, ocorre quando há ambas as perdas auditivas: condutivas e neurossensoriais. (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002, p. 48) Nesse tipo de DA a audiometria revela limiares de condução óssea abaixo dos limites níveis normais apesar do comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002). Na deficiência auditiva mista verifica-se, conjuntamente, uma lesão do aparelho de transmissão e de recepção, ou seja, quer a transmissão mecânica das vibrações sonoras, quer a sua transformação em percepção estão afetadas/perturbadas. (SILVEIRA; VENÂNCIO, 2007, p. 23) Central ou surdez central Esse tipo de deficiência auditiva é decorrente de alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no Sistema Nervoso Central manifestando-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002, p. 48) 1.5 Etiologia da surdez São várias as causas que levam à deficiência auditiva que podem ser dividias em: pré-natais, perinatais e pós natais. (WIKIPÉDIA, 2009). As causas pré-natais são hereditárias ou adquiridas pela mãe durante a gravidez, tais como: rubéola, sífilis, toxoplasmose, citomegalovirus, herpes, intoxicações intra-uterinas, agentes físicos (como, por exemplo, os raio-x),

23 21 alterações endócrinas (diabetes ou tiróide), carências alimentares. As causas perinatais podem ser: traumatismos obstétricos, anóxia. Já as causas pósnatais podem advir de doenças infecciosas, bacterianas (por exemplo: meningites, otites, inflamações agudas ou crónicas das fossas nasais e da naso-faringe), virais, intoxicações e trauma acústico. (WIKIPÉDIA, 2009). 1.6 Classificação São várias as classificações do grau de surdez. O Quadro 1 resume os tipos de classificação segundo alguns autores. AUTOR TIPO DE SURDEZ LIMIARES TONAIS Leve entre 20 e 40 db Média entre 40 e 70 db Severa entre 70 e 90 db Bureau International d Audiophonologic (BIAP) Profunda mais de 90 db 1º Grau 90 db 2º Grau entre 90 e 100 db 3º Grau mais de 100 db Normal 0 a 24 db Leve 25 a 40 db Davis; Silverman (1966) Moderna 41 e 70 db Severa 71 e 90 db Profunda acima de 90 db Normal 0 a 15 db* Suave 16 a 25 db* Leve 26 a 40 db* Roeser; Downs, Martinez (2000) Moderada 41 a 55 db* Moderadamente severa 56 a 70 db* Severa 71 a 90 db* Profunda acima de 91 db* Leve Moderada 25 a 40 db Decreto 3298, de 20 de dezembro de 1999 Acentuada 41 a 55 db Severa 56 a 70 db Profunda 71 a 90 db * Média dos limiares tonais em 500, e Hz Fonte: Adaptado de (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002). Quadro 1: Diferentes tipos de classificação do grau de surdez

24 22 CAPÍTULO II EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 2 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países. Fato ressaltado na Declaração de Salamanca (1994), resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca na Espanha que defendeu o compromisso da escola em educar cada estudante, indistintamente, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independente de sua origem social, étnica ou linguística. (LACERDA, 2006). Segundo a Declaração de Salamanca, as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos. (UNESCO, 1995, p. 142). O princípio da integração já vinha sendo discutido desde a década de Marques (1992, p. 75) definia o termo integrar como abrir as portas da participação social a todos os indivíduos indistintamente, quer na educação regular, quer no mercado de trabalho, nas atividades de lazer, na cultura, na política, assim como em todos os setores da vida social. Na opinião de Santos et al. (2001, p. 2) a aplicação desse princípio incorreu num grande equívoco, pois o processo de integração foi centrado no indivíduo, provocando uma seleção entre os deficientes que conseguiam ou não se ajustar aos padrões estabelecidos pelas instituições. Desta forma, a visão da educação inclusiva veio resgatar essa discussão na tentativa de superação desse equívoco. Além disso, o aluno com deficiência exige que a educação de maneira geral reveja seu papel e seus objetivos, a fim de que se possa otimizar o processo de aprendizagem, uma vez que não se enquadram nos padrões de normalidade estabelecidos hoje pela sociedade.

25 23 (SANTOS et al., 2001). A discussão sobre a matrícula do aluno com deficiência no ensino regular não é recente. Desde a Constituição Brasileira de 1988 até a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, orientam que a educação de crianças com deficiência se dê preferencialmente na rede regular de ensino. (SANTOS et al., 2001). A inclusão não envolve apenas a surdez, mas remete a uma reflexão mais ampla da sociedade, buscando formas de melhor se relacionar com sujeitos de outra cultura, que falam outra língua, que professam outra fé religiosa, entre outros. Trata-se de um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre formas adequadas de convivência, ampliando os conhecimentos sobre a realidade cultural do outro, sem restrição ou exigência de adaptação às regras do grupo majoritário. Trata-se de uma discussão sobre os modos de convivência dos grupos humanos nas suas diferenças que não é simples e que não se mostra ainda bem resolvida, seja na esfera política, religiosa, econômica ou educacional. (LACERDA, 2006, p. 181). Para Sousa (1999, p. 65), a inclusão no ambiente escolar consiste em: possibilitar à criança um desenvolvimento dentro de seus limites pessoais, e não de padrões impostos socialmente e, acreditar que a criança portadora de necessidades especiais é capaz de uma aprendizagem rica e construtiva. Além de ser um processo dinâmico e gradual, a inclusão escolar pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite a construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas. (LACERDA, 2006). De acordo com Mazzota (1993), A implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejável que na classe regular estejam presentes todos os tipos de aluno, de tal forma que a escola seja criativa no sentido de buscar soluções visando manter os diversos alunos no espaço escolar, levando-os a obtenção de resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social. (MAZZOTA, 1993, p. 45). Apesar da relevância da proposta inclusiva nota-se que as metas e intenções não condizem com a realidade educacional brasileira, que, conforme observam Góes, Laplane (2004), é caracterizada por classes superlotadas,

26 24 instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar. Ainda sobre o assunto Góes, Laplane Laplane (2004) colocam que: O elogio da inclusão apresenta a vantagem de arrolar argumentos para a defesa das políticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz é preciso que o discurso se feche sobre si próprio, aparecendo como uma totalidade que não admite questionamentos. A fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, reside no fato de que, frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, Essas condições de existência do sistema educacional põem em questão a própria idéia de inclusão como política que, simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente da inclusão a circunscreve no âmbito da educação formal, ignorando as relações desta com outras instituições sociais, apagando tensões e contradições nas quais se insere a política inclusiva, compreendida de forma mais ampla. (GÓES; LAPLANE, 2004, p. 17). 2.1 A inclusão escolar do aluno surdo O aluno surdo geralmente encontra-se em desigualdade linguística em sala de aula, pelo fato de não compartilhar uma língua com seus colegas e professores resultando na dificuldade de acesso aos conhecimentos trabalhados, aspectos que, em geral, não são problematizados ou contemplados pelas práticas inclusivas. (LACERDA, 2006). A educação da pessoa surda não envolve somente às questões referentes aos seus limites e possibilidades, mas também aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com ela. As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. (DAMÁZIO, 2007). São evidentes as dificuldades de comunicação dos surdos. No Brasil as leis nº de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua de sinais brasileira, e mais recentemente o Decreto 5626/05, que regulamenta as leis /94 e /02 e orientações para o atendimento à pessoa surda promovem conhecimento suficiente para que o aluno surdo que frequenta uma escola de ouvintes seja acompanhado por um intérprete. Mas, só isto não é

27 25 suficiente para uma inclusão satisfatória, é premente e necessária uma série de outras providências para que este aluno possa ser atendido adequadamente. Dentre elas a adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros. (LACERDA, 2006). Crianças surdas possuem peculiares estratégias de comunicação, pois a maioria vem de lares ouvintes que não possibilitam um desenvolvimento linguístico no patamar das crianças ouvintes. Assim, elas partem de uma exposição e de estratégias de linguagem diferentes, estando expostas a um ambiente que usa simultaneamente pistas visuais e auditivas, impondo a elas opções, dividindo sua atenção. (LACERDA, 2006). Os recursos de comunicação adotados pelo surdo, seja ele mais ou menos oralizado, não podem ser usados para caracterizá-lo como pessoa. É preciso levar em conta seu percurso de vida e a forma pela qual seu modo de se comunicar possibilita sua integração nos diferentes meios sociais que frequenta, fazendo com que se sinta mais feliz. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 36). Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas entre esses alunos favorecem o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento através da capacidade representativa que acontecem em ambientes heterogêneos de aprendizagem. A inclusão da criança com surdez na escola regular requer uma boa preparação tanto do aluno quanto da escola, para que ambos se sintam capacitados a participar dessa integração que deve ocorrer de forma gradativa. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Atualmente, as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais têm direito de ser matriculadas em qualquer escola da rede regular. Essa mudança gerou um intercâmbio de experiências, de profissionais e de material, provocando a aproximação dos dois sistemas educacionais: o especial e o regular. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Mas, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas turmas comuns, baseados no entendimento das formas de representação da surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas, desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não consideram a diversidade linguística. (DAMÁZIO, 2007).

28 26 De acordo com Lacerda (2006, p. 181), apesar na presença física do aluno surdo em sala de aula, muitas vezes ele não é considerado criando-se uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. No ensino fundamental a inclusão torna-se ainda mais restritiva para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de desenvolvimento de uma série de aspectos fundamentais (linguísticos, sociais, afetivos, de identidade, entre outros) que se desenvolvem apoiados nas interações que se dão por meio da linguagem. A não partilha de uma língua comum impede a participação em eventos discursivos que são fundamentais para a constituição plena dos sujeitos. Sobre isso, Damázio (2007) coloca que a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa. É na escola que as crianças aprendem ou aperfeiçoam formas de narrar, de descrever, modos adequados de usar a linguagem em diferentes contextos, ampliando seu conhecimento linguístico, e experimentam regras de convivência social, regras de formação de grupo e de valores sociais fundamentais para a adaptação da vida em sociedade. É também na escola que emoções e afetos são vividos de forma mais aberta, menos protegida, propiciando sucesso, insucesso, ciúmes, competição, raiva; sentimentos importantes de serem conheci dos e exercitados para o convívio social. Além disso, é nesta etapa da vida que os processos identificatórios se consolidam e o aluno surdo, sozinho no ambiente escolar, em sua condição de surdez, pode, por isso mesmo, enfrentar uma série de dificuldades. (LACERDA, 2006, p. 177). A tarefa é criar espaços educacionais onde a diferença esteja presente, onde se possa aprender com o outro, sem que aspectos fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam prejudicados. A escola, para além dos conteúdos acadêmicos, tem espaço para atividades esportivas, de lazer, de artes e de criação, nas quais poderiam conviver crianças com diferentes necessidades, desde que as atividades fossem preparadas e pensadas para isso. Não se trata de inserir a criança surda nas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar atividades que possam ser integradoras e significativas para surdos e ouvintes. (LACERDA, 2006). Conforme Skliar (1999, apud DAMÁZIO, 2007, p. 14) o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade.

29 27 Estas questões, segundo Damázio (2007) geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a cultura, a identidade e a comunidade surda apóiam-se no discurso das diferenças, alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair na cilada da diferença, que em nome da diferença, pode-se também segregar. (DAMÁZIO, 2007, p. 14). Diante disso, é importante buscar novos caminhos para reconhecer e valorizar as diferenças criando processos curriculares e pedagógicos que permitam uma escola aberta para todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva. (LACERDA, 2006). Segundo Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais brasileiros. Além disso, a inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial, no caso dos alunos surdos, os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, embora a simples adoção dessa língua não seja suficiente para escolarizar esse aluno. A escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos em geral também para os alunos com surdez. A experiência de inclusão parece ser muito benéfica para os alunos ouvintes que têm a oportunidade de conviver com a diferença, que podem melhor elaborar seus conceitos sobre a surdez, a língua de sinais e a comunidade surda, desenvolvendo-se como cidadãos menos preconceituosos. Todavia, o custo dessa aprendizagem/elaboração não pode ser a restrição de desenvolvimento do aluno surdo. Será necessário pensar formas de convivência entre crianças surdas e ouvintes, que tragam benefícios efetivos para ambos os grupos. (LACERDA, 2006, p. 179). Para Damázio (2007), mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos e, que, acima de tudo favoreça o aproveitamento escolar.

30 28 Os estudos de Poker (2001) sobre o assunto revelam que o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, principalmente o da escola, deve oferecer condições para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social. Para a pesquisadora, a natureza do problema cognitivo da pessoa com surdez está relacionado à: [...] deficiência da trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração reflexionante e consequentemente, os avanços cognitivos (POKER, 2001, p. 300). A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio que deve ser efetivado através da redução dos problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócio políticos. (BUENO, 2001). Na proposta inclusiva atual a criança com surdez participa do sistema educacional juntamente com os professores e toda a escola contando com dispositivos que auxiliem seu pleno desenvolvimento escolar. (REDONDO; CARVALHO, 2000).

31 29 CAPÍTULO III O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA E O PAPEL DO PROFESSOR 3 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO O atendimento escolar comum e especializado deve desenvolver o aluno e ensinar a ele o conteúdo programático escolar ajudando-o a adquirir conhecimento do mundo e de si mesmo (social/escolar/psíquico), em todos os níveis escolares: infantil, fundamental, médio e superior. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Todo aluno, surdo ou não, possuem uma capacidade de aprendizagem e esse potencial deve ser desenvolvido (REDONDO; CARVALHO, 2000). Conforme expõe Marques (1999, p. 38), o obstáculo sensorial cria situações comunicativas específicas para o surdo, sem impedi-lo de adquirir uma linguagem e desenvolver sua capacidade de representação. 3.1 Métodos de treinamento Há vários métodos para o desenvolvimento da linguagem de deficientes auditivos empregados no Brasil. Segundo Lacerda (2006) os métodos são oral unissensorial, oral multissensorial, comunicação total e bilinguismo. O método oral unissensorial, de acordo com Lacerda (2006) usa apenas a pista auditiva. Por meio do aparelho auditivo, integra a audição à personalidade da criança com perda auditiva; não enfatiza a leitura labial, nem utiliza a língua de sinais. Têm-se como exemplos os métodos Pollack e Perdoncini.

32 30 O método oral multissensorial usa todos os sentidos: audição com apoio de aparelhos auditivos, visão com apoio da leitura labial, tato e outros; também não utiliza a língua de sinais. Por exemplo, método áudio + visual de linguagem. O método oralista, de acordo com Mondelli; Bevilacqua (2002), baseiase na aquisição de linguagem oral, sem intervenção de gestos estruturados. Redondo; Carvalho (2000), observam ainda que as escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam a capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes. O método de comunicação total, segundo Ciccone (apud LACERDA, 2006) é uma filosofia e não outro método, que utiliza tudo o que seja necessário para o indivíduo com deficiência auditiva como meio de comunicação, tais como: oralização, prótese auditiva, gestos naturais, linguagem de sinais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial, leitura da escrita, enfim, tudo aquilo que sirva de meio para ajudar a desenvolver o vocabulário, linguagem e conceito de idéias entre o indivíduo surdo e o outro. Na comunicação total os surdos devem ter acesso a todas as modalidades de comunicação disponíveis, escolhendo aquela, ou aquelas, que atende melhor a suas necessidades de fala; escrita; pista auditiva que consiste no aproveitamento dos resíduos de audição, por meio de aparelhos de amplificação sonora; leitura orofacial que é a leitura dos movimentos dos lábios e dos músculos do rosto; expressão corporal; sinais através de movimentos com as mãos representando idéias, usados por comunidades de surdos; e, alfabeto digital que são movimentos com as mãos que representam as letras do alfabeto. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 32). Entre os muitos instrumentos usados para comunicação total, figura a linguagem dos sinais, criada por um monge beneditino francês, morador de um mosteiro onde imperava a lei do silêncio. Adotada há mais de cem anos, no Brasil é chamada de Libras. (MONDELLI; BEVILACQUA, 2002).

33 31 Os sinais começaram a ser adotados na educação dos surdos na forma sintática da língua portuguesa. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Os sinais são extraídos da Língua de Sinais Brasileira: o professor, ao ler um texto, se expressa em sinais. (REDONDO; CARVALHO, 2000). A língua de sinais não segue a mesma organização da língua portuguesa, pois não possui a mesma sintaxe, nem as mesmas regras gramaticais. Por exemplo: na língua de sinais diz-se aula, ir, na língua portuguesa diz-se (eu) vou à aula. Ao ter acesso à língua de sinais e à língua portuguesa, o surdo tem a seu alcance um leque mais amplo de recursos linguísticos, que atendam melhor a suas necessidades. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Fonte: Redondo; Carvalho (2000, p. 36) Figura 2: Alfabeto manual da Língua de Sinais Brasileira A comunicação total considera as características da pessoa com surdez

34 32 utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999), não dá o devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer que é outra feição do oralismo. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural das pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócioafetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem desses alunos. A comunicação total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Português sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Língua de Sinais. (REDONDO; CARVALHO, 2000). A reivindicação dos surdos em utilizar a língua de sinais obrigou a algumas escolas a se especializarem em alunos surdos utilizando o bilinguismo na educação. No bilinguismo, a criança surda é exposta à língua de sinais desde pequena, por uma pessoa que domine essa forma de comunicação, de preferência um surdo. A língua portuguesa, em sua forma oral e/ou escrita, é ensinada como segunda língua. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 37). A abordagem do bilinguismo pretende que ambas as línguas os sinais (LSB, a Língua de Sinais Brasileira) e a oral (português) sejam ensinadas e usadas sem que uma interfira/prejudique a outra. Elas se destinariam a situações diferentes. (LACERDA, 2006). De acordo com Redondo; Carvalho (2000), o bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. As experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são muito recentes e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão

35 33 sistematizadas. Acrescenta-se a essa situação, a existência de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em princípios da comunicação total, mas que são divulgados como trabalhos baseados na abordagem por meio do bilinguismo. Há poucas publicações científicas sobre o assunto, faltam professores bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngues, quase inexistentes. Não se podem descartar também outros fatores, tais como: dificuldade para se formar professores com surdez num curto período de tempo; a presença de um segundo professor de Língua Portuguesa para os alunos surdos e a falta de conhecimento a respeito do bilinguismo. As propostas educacionais dessa natureza começam a estruturar-se a partir do Decreto nº 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a formação inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa. (REDONDO; CARVALHO, 2000). As propostas de atendimento a alunos com surdez contrariam o modelo de integração escolar, que concebe o aluno com surdez, a partir dos padrões dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com as barreiras que se interpõem entre esse aluno e o ensino. Em escolas comuns as propostas de atendimento devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo de ensino e aprendizagem. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Também, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os preconceitos. (REDONDO; CARVALHO, 2000). Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais das escolas comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído apenas por alunos com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da língua escrita e oral são as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com

Qual e o papel do professor para inclusão de alunos surdos?

Como deve agir um professor com um aluno com deficiência auditiva?

Como incluir um aluno com deficiência auditiva?

Qual o papel do professor em sala de aula ao receber um aluno surdo e intérprete?