Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo ISSN: 1989-4155ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: perspectivas e abordagens de livros didáticos Show
Autores e infomación del artículoVilma Santos Werneck* Camila Jardim Meira** Marcia auxiliadora Fonseca*** UEMG, Brasil RESUMO Entre os conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Geografia para o ensino fundamental, a alfabetização cartográfica, ensinada a partir do primeiro ciclo, possibilita ao aluno trabalhar questões ligadas a representação do espaço geográfico em que está inserido ampliando gradativamente seus conhecimentos à medida que os conceitos “da Geografia” são trabalhados em sala de aula. Nesta perspectiva, o livro didático, como um dos recursos mais utilizados pelo professor, tem um papel relevante no processo de aprendizagem. A
escolha do tema deu-se pelo fato da proponente desta pesquisa se identificar com a disciplina de Geografia no Curso de Pedagogia, especificamente com assuntos ligados à cartografia, que na prática, podem possibilitar ao professor trabalhar com seus alunos de forma crítica e reflexiva, na apresentação dos conteúdos. Outro fator que também contribuiu na escolha desta temática e, consequentemente, do objeto de pesquisa, foram as experiências vivenciadas nos estágios realizados durante o curso, em
uma escola da rede estadual de Minas Gerais, sendo possível perceber que as atividades desenvolvidas em sala de aula giravam em torno dos livros didáticos. A partir destas observações, surgiu o questioidnto quanto às atividades propostas existentes nos livros didáticos: se estas possibilitavam a alfabetização cartográfica dos alunos. Portanto, esta pesquisa propõe-se descrever, por meio de uma abordagem qualitativa, como os livros didáticos (do 2º e do 3º anos) abordam os conteúdos referentes à
alfabetização cartográfica, e sugerem o trabalho nessa área. A fundamentação teórica se baseou numa pesquisa bibliográfica a partir do levantamento de livros, artigos e dissertações de mestrado e em pesquisas documentais onde foram consultados o PCN e o PNLD. A pesquisa objetiva identificar e descrever quais e como as atividades dos livros didáticos trabalham a cartografia, verificar se há indicação do uso de outras fontes de informação na abordagem dos conteúdos e analisar se as propostas de
atividades a serem desenvolvidas no caderno contribuem para a alfabetização cartográfica do aluno. Ao analisar os livros didáticos, observou-se um número considerável de atividades a serem realizadas no caderno e, após alguns levantamentos, inferiu-se que estas contribuem para a alfabetização cartográfica do aluno, mas, com algumas ressalvas. RESUMEN Entre los contenidos propuestos por los Parámetros Curriculares Nacionales de Geografía para la enseñanza fundamental, la alfabetización cartográfica, enseñada a partir del primer ciclo, posibilita al alumno trabajar cuestiones vinculadas a la representación del espacio geográfico en que está inserto ampliando gradualmente sus conocimientos a medida que los conceptos "De la Geografía" se trabaja en el aula. En esta perspectiva, el libro didáctico, como uno de los recursos más utilizados por el profesor, tiene un papel relevante en el proceso de aprendizaje. La elección del tema se dio por el hecho de que la proponente de esta investigación se identificara con la disciplina de Geografía en el Curso de Pedagogía, específicamente con temas ligados a la cartografía, que en la práctica, pueden posibilitar al profesor trabajar con sus alumnos de forma crítica y reflexiva, en la presentación de los contenidos. Otro factor que también contribuyó en la elección de esta temática y, consecuentemente, del objeto de investigación, fueron las experiencias vivenciadas en las etapas realizadas durante el curso, en una escuela de la red estatal de Minas Gerais, siendo posible percibir que las actividades desarrolladas en el aula que giraban alrededor de los libros de texto. A partir de estas observaciones, surgió el cuestionamiento en cuanto a las actividades propuestas existentes en los libros didácticos: si éstas posibilitaban la alfabetización cartográfica de los alumnos. Por lo tanto, esta investigación se propone describir, por medio de un abordaje cualitativo, cómo los libros didácticos (del 2º y del 3º años) abordan los contenidos referentes a la alfabetización cartográfica, y sugieren el trabajo en esa área. La fundamentación teórica se basó en una investigación bibliográfica a partir del levantamiento de libros, artículos y disertaciones de maestría y en investigaciones documentales donde fueron consultados el PCN y el PNLD. La investigación objetiva identificar y describir cuáles y cómo las actividades de los libros didácticos trabajan la cartografía, verificar si hay indicación del uso de otras fuentes de información en el abordaje de los contenidos y analizar si las propuestas de actividades a ser desarrolladas en el cuaderno contribuyen a la alfabetización cartográfica del alumno. Al analizar los libros didácticos, se observó un número considerable de actividades a realizar en el cuaderno y, después de algunos levantamientos, se deduce que éstas contribuyen a la alfabetización cartográfica del alumno, pero, con algunas salvedades. Palabras clave: Geografía. Educación. Alfabetización Cartográfica. Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato: Vilma Santos Werneck, Camila Jardim Meira y Marcia auxiliadora Fonseca (2018): “Alfabetização cartográfica: perspectivas e abordagens de livros didáticos”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (noviembre 2018). En línea: INTRODUÇÃO O ensino da Geografia, proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os anos iniciais do ensino fundamental, permite refletir, analisar e compreender os diferentes tipos de sociedades e suas relações com a natureza, as mudanças que provocam na construção do espaço geográfico e
as particularidades e semelhanças de e entre cada lugar. Essas propostas não se baseiam na memorização dos tipos de relevo, vegetação, clima, paisagens, etc., mas, propõem ampliar a capacidade dos alunos do ensino fundamental para “[...] observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos” (PCN, 2000, p. 67). 2. EMBASAMENTO TEÓRICO DA PESQUISA Como sustentação teórica para
esta pesquisa, alguns autores se destacam para conceituação e compreensão do tema Alfabetização Cartográfica. Na metodologia de pesquisa nos apoiamos em Oliveira (2001) definindo a abordagem qualitativa e GIL (2010), definindo a pesquisa descritiva, exploratória, bibliográfica e documental. Ao apresentar o percurso das tendências da Geografia e educação no Brasil recorremos aos autores Vlach (1988), Ghiraldelli Júnior (2008), Ribeiro (2007), Préve (1988), Zanatta (2005), Brasil (2012) e
o PCN de Geografia (2000). 2.1 Percursos das Tendências Geográficas: breve histórico Apresentar os percursos das tendências geográficas, especificamente no Brasil, implica retornar, a partir do ano de 1808 e verificar alguns acontecimentos relevantes no
processo de ensino ocorrido na primeira metade do século XIX, quando da chegada ao Brasil, da Corte portuguesa, “[...] o ensino realmente começou a se alterar mais profundamente”. (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2008, p. 28). No campo educacional, vários cursos2 são criados (“economia, agricultura,
com estudos de botânica e jardim botânicos anexos”, dentre outros), que se constituíam de aulas, com foco profissionalizante, que objetivavam a formação de técnicos, inaugurando o “nível superior de ensino no Brasil”. (RIBEIRO, 2007, p. 41). [...] uma tentativa de conferir uma importância maior à geografia no Brasil, também é um exemplo de sociedade que interessou-se vivamente por acompanhar os avanços da ciência geográfica, cada vez mais precisa em seus trabalhos de reconhecimento de áreas, de recursos (sobretudo minerais), e da correspondente cartografia, que breve tornaram conhecida a superfície terrestre inteira; em outros termos, instrumentalizaram a natureza a serviço dos interesses capitalistas (VLACH, 1988, p. 114). Ainda de acordo com Vlach, o nome dessa instituição alterou
para Sociedade Brasileira de Geografia (1945), organizando “cursos de aperfeiçoamento para professores de geografia, do ciclo secundário”, havendo indícios, segundo a autora de que “o número de sócios aumentou de maneira significativa, a partir de então, quando se voltou para o ensino, isto é, para os professores do nível secundário” (VLACH, 1988, p. 119). Neste contexto, final do século XIX, Rui Barbosa (1849 – 1923), destaca-se como um dos intelectuais da época que contribuiu para o ensino no Brasil. Entre suas ações, pode-se citar sua participação no estabelecimento das bases iniciais do ensino de Geografia defendendo sua
inclusão na estrutura curricular do ensino primário e secundário, pois, considerava que esta disciplina era “[...] a mais indicada aos interesses e motivações do dinamismo psicológico e físico das crianças” (ZANATTA, 2005, p. 178). Para esses geógrafos, o espaço era entendido a partir de relações entre objetos, determinadas pelo dispêndio de tempo, energia, e pelo custo financeiro. Eles avaliavam, assim, os problemas causados pela distância entre o lugar de origem dos recursos ou dos produtos e o lugar de consumo dos objetos pela população ou de manufatura dos insumos pelas indústrias (BRASIL, 2002, p. 190).
Percebe-se que esta forma de apreender o espaço permitia a
quantificação dos fenômenos (compra, venda, produção e distribuição de produtos, etc.), mas era limitada, insuficiente para explicar os aspectos ligados às relações sociais. 2.2 Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia: propostas de ensino e aprendizagem Para os anos iniciais do ensino fundamental, os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia apresentam uma série de objetivos a serem alcançados pelos alunos ao longo de sua formação, de acordo com o ciclo em que se encontram: o primeiro (1º e 2º anos), o segundo (3º e 4º anos), o terceiro (5º e 6º anos) e o quarto (7º, 8º e 9º anos)9. Esta pesquisa tem como foco os dois primeiros ciclos, portanto,
apresentaremos a seguir os objetivos a serem alcançados no primeiro e segundo ciclos. “[...] as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter informações, comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico” (PCN, 2000, p.117). Para isso, o docente ao escolher estas fontes, precisa analisar e contextualizá-las, considerando que ao serem produzidas, em um determinado tempo e espaço, tiveram uma intencionalidade por parte do autor, que pode estar “explícita ou implícita”. De acordo com o PCN, “Compreender e utilizar a linguagem cartográfica, sem dúvida alguma, amplia as possibilidades dos alunos de extrair, comunicar e analisar informações em vários campos do conhecimento – além de contribuir para a estruturação de uma noção espacial flexível, abrangente e complexa” (PCN, 2000, p.159). Este é um processo gradativo onde, as atividades propostas para os anos iniciais, no que se refere à cartografia, devem ser significativas para que os alunos se apropriem de outras habilidades nos anos posteriores que o ajudarão na construção, leitura e interpretação de mapas e suas representações. 2.3. Alfabetização cartográfica nos anos iniciais do ensino fundamental Introduzir a criança no mundo da escrita implica oferecer-lhe recursos para que se aproprie da
tecnologia10 da escrita por meio da alfabetização, bem como reconheça e vivencie os variados usos, funções e práticas da escrita e leitura, pelo letramento. A estes recursos, Bertolila e Soares (2007) chamam de “dois passaportes”, que devem ser trabalhados simultânea e indissociavelmente com as crianças. Pode-se trabalhar a partir das aulas de Geografia ou tendo-a como interlocutora num trabalho interdisciplinar, com diversas atividades que lhe são específicas e que exigem inclusive uma alfabetização cartográfica, a ser desencadeada desde as séries iniciais (CALLAI, 2003, p. 14). O lugar, o espaço, a paisagem existente no meio em que o aluno está inserido, devem ser utilizados como campo de pesquisa para se conhecer a lógica de sua organização, o que está implícito em cada um deles, bem como suas especificidades. A proposta da Geografia é fazer uma leitura da realidade, por meio do espaço construído pelas pessoas; do território em que vivem - sua ação ou omissão nesta
construção. [...] é o conjunto de estudos e operações lógico matemáticas, técnicas e artísticas que, a partir de observações diretas e da investigação de documentos e dados, intervém na construção de mapas, cartas, plantas e outras formas de representação, bem como no seu emprego pelo homem. Assim a cartografia é uma ciência, uma arte e uma técnica (CASTROGIOVANNI, 2000, p.39). Para que se tenha a habilidade de utilizar e compreender tais recursos faz-se necessário uma alfabetização cartográfica (CALLAI, 2005, p. 241). Na percepção das relações topológicas, a representação é demonstrada progressivamente através de vizinhança; separação, ordem; envolvimento e continuidade. Nessa fase, os elementos são tomados mais isoladamente, sem ter uma noção de conjunto e representação de relações. É conveniente recordarmos que empregaremos as relações topológicas pelo resto das nossas vidas (CASTROGIOVANNI; COSTELLA, 2012, p. 38). Segundo Almeida e Passini (2002), apesar das relações topológicas elementares não envolverem referenciais de localização, estas são a base para trabalhar o espaço geográfico, considerando que desenvolvem as noções de limites entre municípios, estados e países, por exemplo. A localização geográfica é
construída pelo sujeito à medida que este estabelece as relações citadas anteriormente. Uma criança pequena, que costuma subir uma rua e passa primeiro pelo açougue, depois pela farmácia e em seguida pela quitanda, ao vir no sentido contrário, descendo a rua, perceberá que os pontos comerciais não estão na mesma ordem, ou que o açougue ficou mais longe e a quitanda mais perto. Na verdade eles continuam no mesmo lugar, o que mudou foi sua perspectiva, ou a direção de quem observa (ALMEIDA E PASSINI, 2002, p. 37 e 38).
Percebe-se que, quando a criança compreende que os objetos (no caso os estabelecimentos comerciais citados no exemplo acima) são os mesmos, independente da posição em que os observa, nota-se que está estabelecendo as relações espaciais projetivas, correspondendo a “[...] uma alteração qualitativa na concepção espacial da criança” (ALMEIDA E PASSINI, 2002, p.38). 2.4 O livro didático: concepção do Programa Nacional do Livro Didático A Constituição Federal de 1988 em seu Artigo nº 208, Inciso VII, determina que o Estado garanta, entre outros recursos, material didático escolar aos alunos: “atendimento ao educando, em
todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)”. E esta determinação é ratificada pela Lei nº 9394/96 – Artigo 4º, Inciso VIII. Nos anos subsequentes várias ações foram incrementadas para ampliação do programa, alcançando os estudantes do ensino fundamental e, em 2003, os alunos do ensino médio (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio - PNLEM). Entre as ações destacam-se: distribuição de dicionários, atlas geográficos para escola que possuíam a EJA e turmas de 5ª a 8ª
série do ensino regular, criação do Siscort15 (registro, controle e remanejamento da reserva técnica) (PNLD, 2012). 3. ESTRUTURAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA
Para realização desta pesquisa a investigação baseia-se numa abordagem qualitativa que, segundo Oliveira (2001, p. 116), não emprega
“[...] dados estatísticos como centro do processo de análise de um problema [...] não tem a pretensão de numerar ou medir unidades ou categorias homogêneas”. Coleta de dados
Como instrumento de coleta de dados, selecionamos dois livros didáticos de Geografia que se destinam ao primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, respectivamente, utilizados em uma escola da rede estadual de Minas Gerais. Quando de seu levantamento, verificamos que nesta escola não há livro didático de Geografia para o 1º ano16, somente para os anos
seguintes. Vale ressaltar que no edital de convocação destinado às editoras para inscrição e avaliação das obras didáticas para o PNLD 2013/2014/2015, os componentes curriculares solicitados para o 1º ano são de Português (letramento e alfabetização) e Matemática (Alfabetização Matemática). Diante desta constatação, analisamos os livros do 2º e 3º ano. QUADRO 3 – Contagem das atividades propostas pelos livros didáticos pesquisados Este levantamento suscitou uma indagação quanto ao que era proposto de atividades a serem realizadas no caderno. Buscamos confirmar, por meio de um segundo levantamento, se estas atividades propunham copiar exercícios no caderno, sem contextualização com o cotidiano do aluno, apenas reprodução de conteúdos. Ao realizarmos este levantamento, percebemos que as atividades eram compostas de questionários, entrevistas, observação de fotos, registros, etc. No quadro a seguir, separamos as Atividades no Caderno para melhor visualização do levantamento realizado (Quadro 4). Análise de resultados Estas atividades trabalham as noções de vizinhança, separação, etc., o que de acordo com Almeida e Passini (2002), apesar das relações topológicas elementares não envolverem referenciais de localização, são a base para trabalhar o espaço geográfico, considerando que desenvolvem as noções de limites entre municípios, estados e países, por exemplo. A
localização geográfica é construída pelo sujeito à medida que este estabelece as relações citadas anteriormente. CONSIDERAÇÕES REFERÊNCIAS
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2005. PRÉVE, Orlandiana S. D. A participação do Boletim Geográfico do IBGE na produção da metodologia do Ensino da Geografia. Dissertação (Mestrado). Campinas: UNICAMP. 1988. RIBEIRO, Maria L. S. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 20. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. 207 p. OLIVEIRA, Sílvio Luiz de. Tratado de Metodologia Científica: projetos de pesquisas, TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. 3. Reimpressão da 2. ed. de 1999. São Paulo, SP: Pioneira Thomson Learning, 2001. 320 p. SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri Carlos et al (Org.). A GEOGRAFIA NA SALA DE AULA. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2003. Cap. 7, 144 p. VLACH, Vânia Rúbia Farias. A propósito do ensino de geografia: em questão, o nacionalismo patriótico. 1988. 206 f. Dissertação (Mestrado) ZANATTA, Beatriz Aparecida. O Método Intuitivo e a percepção sensorial como Legado de Pestalozzi para a Geografia Escolar. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a03v2566.pdf>. Acesso em: 09 jun. 2015. *Graduada em Pedagogia pela UEMG - Unidade Ibirité. Professora da Rede Municipal de Ibirité – MG. Nota Importante a Leer: Quais as noções elementares devem ser desenvolvidas na criança no processo de alfabetização cartográfica?A alfabetização cartográfica é o objetivo básico das séries iniciais e ela propõe atividades que desenvolvam as seguintes noções: pontos, linha, área, lateralidade, orientação, localização, referências, noção de espaço e tempo (RIBEIRO et al., 2001).
Quais são as noções básicas de cartografia?Conceitos básicos de Cartografia. Escala – é a proporção entre a área real e a sua representação em um mapa. ... . Coordenadas Geográficas – é a combinação do sistema de paralelos e meridianos com base nas longitudes e as latitudes para endereçar todo e qualquer ponto da superfície terrestre.. Qual o primeiro passo na hora de trabalhar o desenvolvimento da alfabetização cartográfica?O primeiro passo é ampliar o acesso do estudante ao mapa, deixar ele manipular, virar em outros sentidos, utilizar o corpo na orientação etc. Se o acesso for feito em um meio digital, o professor pode apoiar o aluno no momento de lidar com essas novas plataformas, para buscar mais conhecimento.
Como trabalhar a cartografia na Educação Infantil?Com papel e lápis ou canetinhas (coloridas ou não), escolha um cômodo e, acompanhado da criança, desenhe no papel a forma do cômodo e, juntos, desenhem os elementos do quarto (móveis, plantas, objetos grandes, etc). A partir disso, é possível introduzir a ideia de representação de um espaço em uma folha de papel.
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