Qual o papel do professor no processo de ensino é aprendizagem das Ciências Naturais?

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• Qual o papel do professor no ensino de Ciências Naturais?
• Qual o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem de ciências no ensino fundamental?
• Qual o papel do professor no ensino de Ciências Naturais para crianças da Educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental?
• Qual o papel do professor de Ciências Naturais nas séries inicias?

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DISCURSIVA CIÊNCIAS NATURAIS
O QUE OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) DE CIÊNCIAS NATURAIS ESTABELECEM SOBRE A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS?
ESTABELECEM QUE A APROPRIAÇÃO DOS SEUS CONCEITOS E PROCEDIMENTOS PODE CONTRIBUIR PARA O QUESTIONAMENTO DO QUE SE VÊ E OUVE, PARA A AMPLIAÇÃO DAS EXPLICAÇÕES ACERCA DOS FENÔMENOS DA NATUREZA, ÁRA A COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DAS EXPLICAÇÕES ACERCA DOS FENÕMENOS DA NATUREZA E UTILIZAR SEUS RECURSOS , PARA A COMPREENSÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS QUE REALIZAM ESSAS MEDIAÇÕES , PARA A REFLEXÃO SOBRE QUESTÕES ÉTICAS IMPLÍCITAS NAS RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, SOCIEDADE E TECNOLOGIA.
QUAL É O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DA CIÊNCIAS NATURAIS?
O PROFESSOR TEM COMO OBJETIVO TONAR A APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS NATURAIS MAIS SIGNIFICATIVAS. CABE AO PROFESSOR APONTAR CAMINHOS PARA QUE O ALUNO POSSA CONSTRUIR CONCEITOS QUE O LEVEM A COMPREENDER O MUNDO EM SUA VOLTA E AS TRANSFORMAÇÕES QUE NELE OCORREM.CABE RESSALTAR QUE OS CONTEÚDOS MINISTRADOS ADQUIREM SIGNIFICÂNCIA QUANDO O ALUNO OS COMPREENDE POR MEIO DA RELAÇÃO DO CONHECIMENTO PRÉVIO. AO ENSINAR CIÊNCIAS NATURIAS , É NECESSÁRIO QUE OS CONTEÚDOS PERTINENTES A ESSA ÁREA DE ENSINO NÃO SEJAM REPASSADOS COM A MERA REPETIÇÃO DE INFORMAÇÕES, MAS QUE SEJAM ESTRUTURADAS RESPEITANDO OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS E AS EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS PELO ALUNO. O PROFESSOR DEVE EXPLICAR A TEORIA E , EM SEGUIDA , POR MEIO DE EXPERIMENTOS, DEMONSTRAR A RELAÇÃO ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA, BEM COMO SUA APLICAÇÃO NA REALIDADE DO ALUNO , EVIDENCIANDO EM QUAIS SITUAÇÕES DO COTIDIANO ESSA CIÊNCIA É APLICADA.

Como vimos no texto anterior, os alunos chegam à escola com conhecimentos que estão presentes no contexto sociocultural em que vivem. No entanto, cabe à escola proporcionar a aquisição e a apropriação, de forma organizada e sistematizada, de outras formas de conhecimento, como o conhecimento científico. Destacamos que este  possibilita  aos  alunos  conhecimento  do mundo, da sociedade e  da  realidade na qual estão inseridos, e a compreensão das transformações pelas quais passam a sociedade, a ciência, a tecnologia e o ambiente

Nesse sentido, atribuímos papel importante à alfabetização científica dos alunos, mas ressaltamos que esta tarefa não cabe somente à escola. Esse processo de escolarização no último ano do Ciclo de Alfabetização se consolida quando do desenvolvimento das capacidades de compreensão, análise, construção, associação, sequenciação, dentre outras, relacionadas aos eixos estruturantes da área de Ciências Naturais: Vida nos Ambientes, Ser Humano e Saúde, Materiais e Transformações e Sistema Sol e Terra. No desenvolvimento desses eixos e, mais especificamente, na apreensão de seus conteúdos pelos alunos, destacamos a importância atribuída ao trabalho docente. 

O trabalho do professor alfabetizador, enquanto mediador desse processo de alfabetização científica, é fundamental, pois não se trata apenas de ensinar Ciências “para a escola”, e sim de ajudar os alunos a fazerem uso dos conhecimentos científicos em suas práticas sociais, ou seja, ajudá-los a mobilizar estes conhecimentos na resolução de problemas que se apresentam no contexto social.

Neste texto, buscamos refletir sobre a prática docente no ensino de Ciências Naturais, considerando o papel da educação e do ensino de Ciências, os saberes necessários à prática docente e os espaços não formais como possibilidade de organização didático-pedagógica no desenvolvimento da alfabetização científica.

A alfabetização científica nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Para iniciarmos nossas reflexões, é importante entendermos o que estamos denominando como alfabetização científica. Tomando como referência nosso primeiro texto, podemos falar de alfabetização científica como sendo um processo que articula domínio de vocabulário, simbolismo,  fatos,  conceitos,  princípios  e procedimentos da ciência e também relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Nesse sentido, o aluno cientificamente alfabetizado não somente domina os conhecimentos próprios das Ciências Naturais, como também faz uso destes em sua prática social na medida em que lê, compreende e expressa seus entendimentos sobre estas relações, evidenciando suas implicações em nível pessoal e social.

Podemos assim dizer que alfabetização científica é um processo de produção, sistematização e   apropriação de conhecimentos científicos e tecnológicos fundamentais ao desenvolvimento dos alunos, para que possam participar ativamente, inclusive tomando decisões, da sociedade da qual são parte. Nesse contexto, reconhecemos a importância da educação escolar e também do ensino de Ciências no processo de desenvolvimento dos alunos desde o Ciclo de Alfabetização e adotamos como princípio a educação como possibilidade para a autonomia, favorecendo que o aluno venha a ser o construtor de seu próprio conhecimento, da sua história e da sociedade em que vive. Logo, a alfabetização científica deve proporcionar situações de aprendizagem que mobilizem os alunos para o entendimento acerca das relações entre teoria/prática; professor/aluno; conteúdo/forma, e ensino/pesquisa. Portanto, cabe perguntar:

Que sentidos atribuímos a essas relações em nossa prática docente?

Como essas relações se materializam nos nossos modos de ensinar Ciências?

No que tange à relação teoria e prática no ensino de Ciências Naturais, esta se materializa  e  ganha sentido quando, no desenvolvimento das atividades de ensino, o professor estabelece a relação entre a teoria estudada e a realidade vivida. Dessa forma, tanto o professor quanto os alunos criam a possibilidade de produzir conhecimentos científicos estudando aspectos teóricos, mas com base na realidade concreta, pois os problemas partem da prática social dos sujeitos.

As atividades de ensino devem ter objetivos claros a serem alcançados e estes devem ser de conhecimento tanto do professor quanto dos alunos. A relação entre o professor e os alunos pode ser avaliada pela medida de importância para as questões: o que queremos alcançar? Quais são os nossos objetivos? Qual o papel dos professores? Qual o papel dos alunos?

Outro aspecto importante também é conhecermos o contexto sociocultural em que os  alunos vivem, para que possamos levantar os conhecimentos que eles já possuem acerca dos fenômenos que serão estudados em Ciências Naturais, como: os recursos naturais, as transformações e cuidados com os ambientes, a diversidade de vida que constitui esses ambientes, dentre outros. Ou seja, cabe sempre investigar quais os conhecimentos já obtidos pelas crianças através de suas experiências cotidianas. 

O mesmo grau de importância tem a relação entre conteúdo e  forma, pois é fundamental que o professor conheça os conteúdos a serem estudados e encontre formas para trabalhá-los. Este pode até ter o domínio do conteúdo mas, caso não se preocupe com a seleção e a organização dos conteúdos de modo a torná-los acessíveis para que os alunos destes se apropriem, pode não ajudar a escola a cumprir a sua função social, tampouco o ensino de Ciências. Essas formas, aqui entendidas como metodologias  de  ensino, precisam ser adequadas ao nível de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, atender a seus interesses e necessidades, estar articuladas às suas experiências, serem diversificadas e desafiadoras, de maneira a alcançar os objetivos da educação e do ensino de Ciências, em particular.

Destacamos também a importância da relação entre ensino e pesquisa porque entendemos que tanto os professores alfabetizadores quanto os alunos não são meramente consumidores e reprodutores de conhecimentos científicos, mas sujeitos que os produzem. Assim, a sala de aula constitui-se espaço de reflexão sistemática sobre os problemas oriundos da prática social tanto do professor quanto dos alunos, ambos por meio de processos investigativos que buscam soluções para esses problemas. Nesse aspecto, reconhecemos – para além do papel da escola – a importância de espaços não formais de aprendizagem: museus, zoológicos, parques, fábricas, internet, entre outros. São espaços que podem potencializar a investigação científica e o desenvolvimento de uma alfabetização científica.

Segundo Queiroz (2006), as práticas no ensino de Ciências Naturais têm sido apoiadas em fundamentos que ora visam à reprodução, ora a produção do conhecimento científico. Na primeira perspectiva, as práticas dos professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental pautam-se na transmissão do conhecimento como verdades prontas e acabadas e a aprendizagem se constitui na memorização e reprodução destes conhecimentos, de forma mais fiel possível, do que tem sido ensinado.

Ao nos distanciarmos desse princípio, partimos do pressuposto de que um processo educativo é muito mais que transmitir conteúdos para os alunos, exigindo que os mesmos memorizem e os reproduzam. O processo educativo se constrói a partir da relação entre professor e aluno, uma relação na qual devem ser consideradas as experiências e vivências, o diálogo e o respeito, a heterogeneidade e a diversidade, além da ação criativa, autônoma e reflexiva dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, nossas práticas fundamentam-se na perspectiva da produção do conhecimento e têm como um dos seus objetivos proporcionar aos alunos uma formação que os torne conscientes de seus deveres e direitos, entre eles o direito a uma educação científica.

Em relação à nossa atuação junto aos alunos no ensino de Ciências, é importante não nos colocarmos como fonte inesgotável de conhecimento, uma espécie de enciclopédia com resposta para tudo. É importante tanto reconhecermos nossas limitações em uma área tão ampla como a das Ciências Naturais, quanto aprofundarmos nossos conhecimentos sobre os temas a serem ensinados.

Saberes necessários à prática docente no ensino de Ciências Naturais 

Para que possamos realizar um trabalho com confiabilidade, necessitamos articular conhecimentos acadêmicos sistematizados, construídos e acumulados ao longo da história humana, aos conhecimentos oriundos das práticas sociais e das vivências pessoais e/ou subjetivas e empíricas dos alunos. Por isso, nos questionamos:

Que saberes são necessários à prática docente no ensino de Ciências Naturais?

Ao desenvolvermos o processo de alfabetização científica dos alunos, que tipo de saberes são mobilizados e de que natureza são estes saberes?

Tais questionamentos nos ajudam a refletir sobre a importância da base de conhecimentos necessária à atuação dos professores que ensinam Ciências no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, porque essa base se caracteriza como sendo um conjunto de compreensões, de conhecimentos, de habilidades e disposições necessárias ao desenvolvimento das atividades de ensino.

Como não podemos ensinar o que não sabemos, precisamos estudar os conteúdos das Ciências Naturais, considerando os eixos estruturantes dessa área, os conteúdos específicos propostos para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, bem como acompanhar as atualizações e avanços em relação à ciência, à sociedade, à tecnologia e ao ambiente. É importante termos algum conhecimento sobre a epistemologia e a história das ideias científicas, da natureza e do papel da ciência e da tecnologia, e de suas implicações para a vida individual e social dos nossos alunos.

Existe um conjunto de saberes que mobilizamos em nossa prática como professores; são saberes relacionados aos objetivos e função da educação e, no nosso caso, com as finalidades da alfabetização científica. Estes saberes envolvem, por exemplo, conhecimento da Pedagogia, da Didática e da Psicologia e nos ajudam a teorizar e fundamentar nossas práticas, organizando o ensino de Ciências e favorecendo nossa reflexão crítica sobre ele.

Outra perspectiva se abre quando problematizamos o que precisamos saber sobre nossos alunos. São muitas informações, pois as atividades de ensino propostas devem considerar a heterogeneidade e a diversidade da sala de aula, que se materializam nos diferentes espaços e tempos de aprendizagem; nos diferentes ritmos, estilos e motivos que os alunos possuem para aprender. Problematizando:

O que sabemos sobre os alunos?
O que os outros professores têm a dizer sobre eles?
O que faz os alunos agirem de forma diferente daquela que esperaríamos quando colocados em situações concretas, reais de aprendizagem?
Que saberes já possuem e que os ajudariam a construir novos conhecimentos?

Nesse contexto, alfabetização científica assume papel importante na formação dos alunos, em especial na compreensão de como as diversas perspectivas sociais, econômicas e políticas impõem uma forma de se conceber as relações entre sociedade, ciência, tecnologia e ambiente. Tal alfabetização científica depende que os alunos tenham a oportunidade de se relacionar com variados fenômenos existentes na natureza. Uma alfabetização científica de qualidade deve apontar para modelos pedagógicos não reprodutivistas da prática social, modelos não excludentes da cultura, e deve envolver variadas dimensões da vida humana, como a ética, a estética e a política.

Aulas e atividades em espaços não formais

Em que espaços a educação ocorre?!

Ao buscarmos resposta para esse questionamento, iniciamos dizendo que a educação não se restringe ao espaço estritamente escolar, já que a escola não é capaz de garantir todas as informações e conhecimentos sobre ciência, tecnologia e sociedade, bem como seus avanços. o processo de alfabetização científica é contínuo e ocorre ao longo da vida. Mesmo reconhecendo sua importância no desenvolvimento dessa alfabetização, percebemos que a utilização dos espaços chamados de não-formais implica que sejam construídos novos significados em relação ao papel que estes desempenham, como é o caso dos museus de Ciências, por exemplo. É necessário que o conhecimento científico seja desmistificado e tenha fácil acesso, para que possa ser utilizado na vida cotidiana.

Em relação à definição, o termo “espaço formal de educação” constitui o espaço escolar, o qual está relacionado às Instituições Escolares. Tal espaço inclui a escola e suas dependências: salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório, dentre outras dependências. Já o termo “espaço não-formal” é utilizado para descrever lugares, diferentes da escola, onde é possível o desenvolvimento de atividades de ensino.

Jacobucci (2008) divide os espaços não-formais de educação em duas categorias: os que são instituições e os que não são instituições. os primeiros são os que são regulamentados e possuem equipe técnica responsável pelas atividades, como: Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques Zoobotânicos, Jardins botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários, Zoológicos, etc. os não institucionalizados são ambientes naturais ou urbanos que não têm uma estruturação institucional, mas onde podem ser desenvolvidas atividades de ensino, como por exemplo: praças, parques, casa, rua, praia, rio, lagoa, etc.

Embora muitos artigos na área apresentem que a educação não-formal é diferente da educação formal, por utilizar estratégias didáticas diversificadas e atrativas, isto nem sempre ocorre. Não se deve associar a noção de que a aprendizagem na escola é chata e fora da escola é legal. Muitas vezes ocorre que a saída do espaço formal da escola não garante uma aula melhor devido ao professor adotar abordagens e estratégias pedagógicas autoritárias por exemplo.

Vale também ressaltar que é importante que se promova um constante diálogo entre espaço formal e não-formal na prática de sala de aula, pois o trabalho com o uso de espaços não-formais não deve se encerrar ao final de uma visita. o professor deve estimular que os alunos possam “revisitar” o espaço não-formal ao promover em sala que os alunos retomem o que foi visto e articulem com aquilo que está sendo estudado em sala. Ao retornarem à escola, os professores devem organizar e sistematizar os conhecimentos adquiridos, possibilitando o aprofundamento e o estabelecimento de relações entre eles. A sistematização dos conhecimentos é uma das tarefas fundamentais da prática docente para que o processo de alfabetização ocorra de modo a propiciar significado e sentido ao conhecimento que está sendo apropriado pelo aluno. Seniciato e Cavassan (2004) têm apontado que aulas que abordam conteúdos de Ciências e biologia, desenvolvidas em ambientes naturais, constituem-se como uma metodologia eficaz, tanto por envolverem e motivarem crianças e jovens nas atividades educativas, quanto por constituírem um instrumento de superação da fragmentação do conhecimento.

Mas o que pesquisar? Como fazer isso?

Deve-se aproveitar a curiosidade natural das crianças e utilizá-la para estimular a construção de conhecimento. o professor pode levantar quais problemas do coti-diano mobilizam o interesse dos alunos, estimular a elaboração de novos problemas a partir de leituras e planejar uma saída a um espaço não-formal para que tais pro-blemas ou questões possam ser investigados. Uma semente pode nascer em qual-quer lugar? Por que o girassol “acompanha” o Sol? Como se forma um vulcão? Por que há dias que falta água em nossa casa? São exemplos em que a ida a um espaço não-formal como um jardim, um centro de Ciências e a um centro de distribuição de água do município, no caso, podem auxiliar na investigação.

Marandino (2009) enfatiza que, do ponto de vista do planejamento das ações educativas, nesses tipos de espaços não-formais é importante que os professores façam opções conscientes sobre os modelos pedagógicos preponderantes nas suas práticas. É importante que estejam claros quais conteúdos serão enfatizados, quais serão as estratégias desenvolvidas durante a visita e como será o processo de mediação, ou seja, qual será o papel do professor enquanto mediador, e do público, no caso os alunos.

Como vimos, os alunos podem ir a espaços não-formais para investigar um problema ou questão já estabelecida e também a própria ida a um espaço não-formal pode suscitar novos questionamentos a serem trabalhados: questões sobre quem são os cientistas, o que eles fazem, o que é Ciência, existe cientista mulher, como a Ciência é divulgada, entre outros. De modo geral, as atividades de ensino devem ser apresentadas no sentido de aproximar a Ciência da realidade dos alunos ao estimular sua curiosidade, criatividade, observação, elaboração de explicações e opiniões.

Saídas a campo podem ser realizadas desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Já que, em geral, um espaço não-formal fornece inúmeras informações e estímulos, é importante que esteja claro para os alunos o que e como se pretende investigar determinados fenômenos. Sugere-se que as saídas tenham um roteiro previamente elaborado, juntamente com os alunos, o qual, dependendo do nível de desenvolvimento e aprendizagem deles, pode ser feito a partir de rodas de conversa e com registros coletivos organizados pelo professor; que apresentem de alguma maneira os objetivos da saída, quais aspectos devem ser observados, analisados e registrados; e também se algo deve ser coletado e de que forma. É importante que o professor conheça o espaço previamente, identificando os locais mais apropriados para se realizar as observações e investigações, avaliando as condições de segurança e determinando o tempo necessário para a realização de cada atividade.

No caso de visitas a espaços não-formais institucionais, como museus, centros de Ciências e zoológicos, é importante, além dos aspectos já abordados, destacar que o professor deve elaborar seu planejamento de maneira que os alunos possam não somente fazer suas investigações e coleta de informações de maneira passiva, a partir de informações prontas já disponíveis no espaço, mas que possam também atuar ativamente no mesmo, buscando informações com base na interação com objetos, como ao realizar ou simular um experimento, e com outros sujeitos, como por exemplo, ao entrevistar um monitor do museu ou o veterinário do zoológico.

Por meio de atividades em espaços não-formais, os alunos podem realizar observações diretas, identificar problemas e tentar resolvê-los por meio de várias soluções criativas. Tais ações contribuiriam também para a valorização da interação sociocultural, pois quanto mais rica ela for para o aluno, maior a capacidade linguística, verbal e simbólica que ele será capaz de adquirir e maior o acervo cognitivo de percepções sensoriais que ele poderá acumular. Ao trabalhar os domínios científico, cultural e social, o professor também estará colaborando com a formação de um cidadão capaz de tomar decisões e agir de forma coerente e responsável diante dos problemas contemporâneos, o que facilitaria a mediação do uso dos conhecimentos para melhor compreender as situações reais, contribuindo assim para o processo de alfabetização científica.

Então, que tal levantarmos os espaços não-formais institucionais que já existem e se encontram disponíveis para estudo e investigação próximos de nossa comunidade escolar. Poderíamos, inclusive, perguntar aos alunos que lugares eles já conhecem, a exemplo dos museus, centros de Ciências, zoológicos, parques ambientais e ecológicos, planetários, dentre outros. Na ausência destes na sua cidade, por que não planejar atividades que envolvam estudos e investigações científicas em locais não-institucionais disponíveis na comunidade e na sociedade de forma geral?

Essa proposta de se explorar os espaços não-formais seria interessante para desenvolvermos uma alfabetização científica com vistas à qualidade da educação e do ensino na área de Ciências Naturais.

Referências

JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuições dos espaços não formais de educação para a formação da cultura científica. Revista em extensão, Uberlândia, v. 7, p. 55-66, 2008.

MARANDINO, Martha. Museu como lugar de cidadania. Salto para o Futuro, Ano XIX, p. 29-35, 2009.

QUEIROZ, Marta Maria Azevedo. o Ensino de Ciências Naturais: reprodução ou produção de conhecimentos. In: III Congresso Internacional de Educação e IV Encontro de Pesquisa em Educação da Universidade Federal do Piauí, 2006, Teresina. Anais... Teresina: EDUFPI, 2006. Disponível em: <http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt13/GT13_2006_03.PDF>. Acesso em: março de 2015.

SENICIATO, Tatiana; CAVASSAN, Osmar. Aulas de campo em ambientes naturais e aprendiza-gem em Ciências: um estudo com alunos do ensino fundamental. Ciência e Educação, 10(1), p. 133-147, 2004.

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