Qual a importância do conhecimento do expertise da Educação Física?

Ao conhecimento pedagógico do conteúdo (CPC) é atribuída a tarefa de transformar o conhecimento do conteúdo dos professores em conhecimento ensinável e compreensível pelos alunos em distintos contextos de ensino e aprendizagem. Balizado por esse pressuposto, e apoiado nas proposições da literatura sobre o conhecimento do contexto e sobre o CPC, este ensaio teórico analisou como os conhecimentos sobre a sala de aula (microcontexto), a escola (mesocontexto) e a comunidade (macrocontexto) incidem na construção do CPC dos futuros professores e nos cursos de formação inicial em Educação Física. A literatura e a estrutura dos cursos de formação em Educação Física sugerem que os conhecimentos sobre os meso e macrocontextos, embora importantes, não têm participação significativa na construção do CPC dos futuros professores. Tal como os estudos analisados, sugere-se que os professores-formadores, durante a formação inicial, estimulem a reflexão, a sensibilidade e a criticidade dos futuros professores sobre a influência dos meso e macrocontextos no planejamento, na implementação e na gestão de suas práticas pedagógicas, na interação com e na aprendizagem e formação dos alunos. Além disso, que os cursos de formação inicial em Educação Física reconheçam a importância do conhecimento do contexto na construção do CPC dos futuros professores, o abordem em diferentes disciplinas, sob vários ângulos e por meio de distintas estratégias, e não apenas tragam alunos em idade escolar para a instituição de ensino superior, mas levem os futuros professores para dentro das escolas de Educação Básica desde o início do curso. Assim, podem ser ampliadas as possibilidades de construção e desenvolvimento do conhecimento do contexto e, consequentemente, do CPC dos futuros professores de Educação Física, qualificando sua formação acadêmica, docente e profissional.

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Qual a importância do conhecimento do expertise da Educação Física para a formação e atuação profissional?
Qual é a importância do conhecimento científico para a Educação Física?
O que é conhecimento na Educação Física?
Qual a importância do profissional de Educação Física para a sociedade?

Conhecimento pedagógico do conteúdo; Base de conhecimentos; Conhecimentos docentes; Formação de professores; Práticas pedagógicas

Pedagogical content knowledge is conceived as responsible for transforming the content knowledge of teachers in knowledge teachable and understandable by students in different contexts of teaching and learning. Considering this assumption, and supported in the proposals of the literature, this theoretical study examined how knowledge about classroom (micro context), school (meso context) and community (macro context) participate in the construction of pedagogical content knowledge of prospective teachers, and in training programs in Physical Education. The information reviewed suggests that knowledge about meso and macro contexts, although very important, do not have meaningful participation in the construction of pedagogical content knowledge for prospective teachers, and is not clearly contemplated as a goal for the initial training in Physical Education, neither by literature of the field, nor by their own training programs. In line with the studies reviewed, we suggested that teachers-trainers, during initial training, stimulate reflection, sensitivity and criticality of prospective teachers about the influence of meso and macro contexts in planning, implementation, and management of teaching practices, in interaction with and in learning and training of students. We believe, therefore, are enlarged the possibilities of construction and development of the context knowledge and, consequently, the pedagogical content knowledge for prospective Physical Education teachers, qualifying their academic, teaching and professional training.

Pedagogical content knowledge; Knowledge base for teaching; Teaching knowledge; Teaching formation; Teaching practices

PEDAGÓGICA E COMPORTAMENTAL

O conhecimento do contexto na formação inicial em Educação Física

Context knowledge in the initial training in physical education

Daniel MarconI; Amândio Braga dos Santos GraçaII; Juarez Vieira do NascimentoIII

ICurso de Educação Física, Universidade de Caxias do Sul

IIFaculdade de Desporto, Universidade do Porto - Portugal

IIICentro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina

Endereço

RESUMO

Palavras-chave: Conhecimento pedagógico do conteúdo; Base de conhecimentos; Conhecimentos docentes; Formação de professores; Práticas pedagógicas.

ABSTRACT

Key words: Pedagogical content knowledge; Knowledge base for teaching; Teaching knowledge; Teaching formation; Teaching practices.

Introdução

O conjunto de conhecimentos necessários à atuação docente em diferentes âmbitos de ensino e aprendizagem, no sentido de alcançar os objetivos relacionados à aprendizagem e à formação dos alunos, e que é construído e reconstruído constantemente pelo professor e pelo futuro professor durante a formação inicial e ao longo de toda a carreira docente, é referido por alguns autores1-5 como base de conhecimentos para o ensino (do original, em Língua Inglesa, "knowledge base for teaching"). Nos estudos de Cochran et al.4, sustentados nas formulações de Shulman1 e de Grossman3, verifica-se que esse conjunto reúne conhecimentos acerca das características dos alunos, dos conteúdos da matéria de ensino, da pedagogia geral e dos contextos que circundam a aprendizagem, bem como uma compreensão unificada dessas quatro componentes: o conhecimento pedagógico do conteúdo. Considerando a sua natureza integrada e integradora, o conhecimento pedagógico do conteúdo exerce papel central, visto que é aquele o professor e o futuro professor

utiliza para, a partir dos seus objetivos, da realidade dos alunos e das características do contexto de ensino e aprendizagem, convocar, gerir e fazer interagir os conhecimentos da base de conhecimentos para o ensino, visando à adaptação, à transformação e à implementação do conhecimento do conteúdo a ser ensinado, de modo a torná-lo compreensível e ensinável aos alunos
6
(p.332).

A descrição dos autores sobre o conhecimento pedagógico do conteúdo contempla os outros componentes da base de conhecimentos e destaca a importância do conhecimento do contexto para a atuação dos professores e dos futuros professores, bem como para o alcance dos objetivos educacionais e de formação dos alunos. Para além de assimilarem os pontos de vista de Shulman1 e de Grossman3, autores como Cochran et al.4, Graber7, O'Sullivan e Doutis8, Rink9, Rovegno10-13, Rovegno e Dolly14, Schincariol15, Whipple16, entre outros, sublinham a participação dos aspectos sociais, políticos, culturais e organizacionais do ambiente da sala de aula na maneira como o professor ensina, o que ratifica o relevo e a autonomia do conhecimento do contexto dentro da base de conhecimentos para o ensino.

Dos estudos de Doyle17, Grossman18, Grossman e McDonald19, Rink9, Rovegno12, Stran e Curtner-Smith20, Whipple16 e Zeichner21, que tratam dos conhecimentos dos professores, podem ser extraídas fortes evidências que ressaltam, veementemente, a necessidade de os cursos de formação inicial prestarem atenção na estrutura do conhecimento do contexto dos futuros professores. Tais evidências encaminham à interpretação de que, inicialmente, se faz necessário o desenvolvimento, por parte dos futuros professores, de uma compreensão aprofundada do contexto particular no qual atuarão, para somente então, adquirirem condições de adaptar os demais integrantes da base de conhecimentos às especificidades do contexto. De modo sintético, a mensagem desses autores é a de que, para serem usados em suas práticas pedagógicas, os conhecimentos dos futuros professores necessitam ser adaptados à especificidade do contexto de ensino e aprendizagem, e muito concretamente, às características circunstanciais do ambiente onde se realizam as aulas, e às peculiaridades de determinado grupo de alunos. O contexto de ensino e aprendizagem, nesse caso, é formado a partir da interação dos professores com diferentes alunos, que advêm de endereços sociais particulares e se inserem em realidades escolares e de salas de aula específicas.

Durante as décadas de 80 e de 90, o panorama ora analisado foi fortemente influenciado pelas chamadas teorias críticas, que acabaram por desempenhar importante papel no debate relativamente à formação em e ao ensino da Educação Física no Brasil22-24. Não só naquele período, como também nos anos subsequentes e até os dias atuais, algumas dessas propostas teóricas continuaram permeando as discussões na área25-43.

A despeito do reconhecimento de tal situação, e ainda que o mote do presente ensaio teórico tenha contornos semelhantes àqueles que sustentam essas propostas teóricas (como, por exemplo, as relações intrínsecas entre as questões culturais, sociais, econômicas e políticas e a formação de professores de Educação Física), cabe ressaltar que elas não constituem tema central de análise neste momento. O que se pretende, no entanto, é partir dessas mesmas questões culturais, sociais, econômicas e políticas para analisá-las sob uma ótica ainda pouco explorada na literatura nacional, que diz respeito à teoria da base de conhecimentos para o ensino ("knowledge base for teaching") e, mais especificamente, ao seu integrante conhecimento do contexto. Esse é, precisamente, o ponto que marca a diferenciação entre a literatura que suporta as propostas teóricas críticas e a ênfase do presente ensaio teórico.

Entende-se que o principal objetivo deste ensaio é ampliar a reflexão sobre as possíveis maneiras pelas quais certas questões influenciam na e são influenciadas pela formação de professores de Educação Física. Fundamentalmente, busca-se chamar a atenção para à base de conhecimentos do professor para o ensino, focando no conhecimento do contexto e pedagógico do conteúdo.

Para uma melhor organização das ideias, o presente ensaio divide-se em em duas partes, que se complementam. Na primeira, são apresentadas as proposições da literatura revisada a respeito da estruturação teórica do conhecimento do contexto e sua importância para a formação dos futuros professores de Educação Física. Na segunda, busca-se estabelecer uma relação entre a estruturação teórica do conhecimento do contexto e o conhecimento pedagógico do conteúdo, além de apresentar as possíveis implicações desta relação para os cursos de formação inicial em Educação Física.

Estruturação teórica do conhecimento do contexto

Quando o foco é o conhecimento do contexto, Shulman1 acena com a possibilidade de estruturá-lo em três diferentes âmbitos. Para o autor, a atuação do professor se dá desde o trabalho com os alunos, individualmente, em grupos ou com toda a turma; passa pela administração e gestão escolares; e alcança as particularidades sociais e culturais da comunidade onde se inserem a escola e os alunos. Essa abordagem também é compartilhada por autores como Cochran et al.4, Grossman3, Grossman e McDonald19 e Zeichner21, que analisam o conhecimento do contexto dos professores a partir da sua relação com os alunos, com a escola e com a comunidade.

Além das importantes contribuições desses autores para a compreensão do conhecimento do contexto, é nos estudos de Doyle17 sobre a organização e gestão da sala de aula, de Rink9 sobre o papel do contexto na aprendizagem docente, e de Siedentop44 sobre a perspectiva ecológica da sala de aula, que essa intrincada rede de relações - estabelecida nas situações reais de ensino e aprendizagem - adquire estrutura, consistência e relevância para a investigação relacionada ao processo de formação inicial de professores de Educação Física. Mesmo vinculadas ao contexto das aulas, da sala de aula, do processo de ensino e aprendizagem e da interação dos alunos entre si e com os professores, é importante a consideração das proposições dos autores na esfera do conhecimento do contexto.

Ao analisar os processos de organização e de gestão da sala de aula, Doyle17 destaca o próprio ambiente onde são desenvolvidas as aulas, no que tange às várias circunstâncias imediatas que afetam a natureza da ordem e da atuação do professor. De acordo com o autor, as características intrínsecas do contexto da sala de aula: "simultaneidade, multidimensionalidade, imediaticidade, imprevisibilidade, e caráter público e histórico"17 (p.394-5, tradução nossa), já estão em vigor antes mesmo de os professores e os alunos chegarem à sala de aula. São esses elementos que estruturam o cenário no qual se desenvolve a aula, impondo pressões que modelam a tarefa de ensinar e que exigem intervenção qualificada por parte do professor.

Nessa esteira, RINK9 esclarece que os professores, em especial os de Educação Física,

necessitam ensinar uma ampla variedade de conteúdos para uma ampla gama de alunos (de diferentes idades, gêneros, etnias, orientações culturais, habilidades, e experiências) em contextos muito diversos e com quantidades variáveis de apoio. Alunos e professores de uma mesma classe provavelmente responderão de diferentes maneiras em diferentes momentos, dependendo do seu contexto social e do que está acontecendo em suas vidas pessoais em um dado período. O ensino não é apenas complexo, mas é também realizado em ambientes muito diversos e dinâmicos (p.17, tradução nossa).

Em sintonia com as abordagens de Doyle17 e de Rink9, Siedentop44 também destaca a necessidade de desenvolvimento do conhecimento do contexto dos futuros professores de Educação Física, ao explicar que

o ensino não se parece com a preparação para um jogo ou um recital, como uma palestra ou um seminário na universidade. Os professores ministram aulas o dia todo, cinco dias por semana, e durante todo o ano letivo. Professores e alunos têm que viver juntos e pacificamente por todas as aulas, ao longo do ano escolar
44
(p.428,

Esse amplo leque de responsabilidades que recai sobre o professor de Educação Física recebeu atenção de Ramos et al.45. Assim como para Doyle17, Rink9 e Siedentop44, a atuação docente do professor de Educação Física, na perspectiva desses autores, também se caracteriza como multidimensional, imprevisível e com "simultaneidade de situações, cada qual com uma dinâmica própria, exigindo do professor procedimentos complexos", que atendam às "características circunstanciais e inesperadas dos eventos e das particularidades dos contextos", seja dos alunos e da sala de aula, seja da escola e da comunidade45 (p.1).

A reflexão estabelecida a partir dos estudos dos diferentes autores apresentados, além de dar melhor entendimento ao conhecimento do contexto na formação dos futuros professores de Educação Física, também permite o retorno à própria proposta de Shulman1, relativamente à genealogia da base de conhecimentos para o ensino. Sendo assim, e de modo a orientar a análise neste ensaio, aqueles três âmbitos do conhecimento do contexto foram denominados, respectivamente, microcontexto, da sala de aula, mesocontexto, da escola, e macrocontexto, da comunidade, sendo todos considerados sob o ponto de vista da formação inicial e de seus reflexos na qualificação docente dos futuros professores de Educação Física.

O conhecimento do microcontexto pode ser delimitado pelo conhecimento que os futuros professores necessitam desenvolver a respeito das especificidades inerentes ao ambiente aberto, complexo, dinâmico e multifacetado da sala de aula, e a exigência que se lhes impõe de gerir todas essas questões no sentido da aprendizagem e da formação dos alunos. Portanto, o espaço da sala de aula e todas as relações estabelecidas com os alunos, com o conteúdo da matéria de ensino e com as estratégias pedagógicas, bem como seus reflexos para o processo de ensino e aprendizagem, se enquadram no âmbito do microcontexto.

No caso particular da Educação Física, também se inserem no conhecimento do microcontexto dos futuros professores as experiências e as concepções que os alunos têm relativamente a diferentes temas, por exemplo, atividades físicas, esportivas, recreativas, culturais e de lazer; educação, saúde, bem-estar e qualidade de vida, assim como as respectivas dificuldades e virtudes, os interesses e as necessidades que os alunos manifestam sobre cada um dos temas abordados em aula.

Com o desenvolvimento do conhecimento do contexto dos futuros professores de Educação Física nessa direção, espera-se que eles sejam capazes de balizar sua atuação docente a partir das peculiaridades do próprio ambiente da sala de aula, e considerar atenta e conscientemente as expectativas quanto ao exercício do seu papel de professor.

O conhecimento do mesocontexto envolve não apenas as concepções pedagógicas, epistemológicas, de avaliação, de aluno, de sociedade e de mundo que os futuros professores têm e que a escola apresenta em seu projeto pedagógico, mas, fundamentalmente, a incidência de todas essas concepções no planejamento, na implementação e na gestão de suas práticas pedagógicas e, principalmente, na aprendizagem e na formação dos alunos.

No que concerne especificamente à área de estudo da Educação Física, e, semelhantemente ao âmbito do microcontexto, o conhecimento do mesocontexto considera as concepções que o projeto pedagógico, os professores (de Educação Física e das demais disciplinas curriculares), a comunidade escolar e os próprios dos futuros professores apresentam, por exemplo, sobre questões como atividades físicas, esportivas, recreativas, culturais e de lazer e sobre temas como educação, saúde, bem-estar e qualidade de vida. Em sua essência, o conhecimento do mesocontexto dos futuros professores diz respeito à magnitude da participação de todas essas concepções no planejamento, na implementação e na gestão de suas práticas pedagógicas, bem como na aprendizagem e na formação dos alunos.

O conhecimento do macrocontexto se refere às condições e aos níveis educacionais, culturais, sociais, econômicos, de qualidade de vida e de acesso à saúde, ao esporte, à cultura e ao lazer da comunidade onde está inserida a escola e onde vivem os alunos e suas famílias. É fundamental que os futuros professores de Educação Física não apenas conheçam tal realidade, mas que a contemplem quando planejam, implementam e gerem suas práticas pedagógicas, assim como no convívio com os alunos e com a comunidade escolar. Adicionalmente, é necessário que reflitam sobre a maneira pela qual o aprendizado dos alunos é incorporado no seu estilo de vida, repercute no seu dia a dia e influencia na melhoria da qualidade vida deles próprios, de suas famílias e de sua comunidade.

Um viés do conhecimento do macrocontexto dos futuros professores de Educação Física vai em direção à sua área de estudo e de docência, de modo a estarem atentos às novidades, às oportunidades e às restrições impostas por ela à sua atuação docente e profissional. Além disso, uma interpretação ainda mais alargada, e que representa parte significativa do conhecimento do macrocontexto, diz respeito, por exemplo, às dimensões governamentais, institucionais e políticas; às forças sociais, culturais e acadêmicas; aos meios de comunicação social; e às Instituições de Ensino Superior (IES). Todos esses segmentos do macrocontexto influenciam, em maior ou menor medida, no sistema educativo - desde as esferas local e municipal até as esferas estadual e nacional - e nos diferentes níveis de ensino - desde a Educação Básica até o Ensino Superior.

Os futuros professores de Educação Física necessitam não apenas conhecer as peculiaridades de cada um desses três âmbitos do conhecimento do contexto, como também considerá-las cuidadosa e criteriosamente nas práticas pedagógicas por eles planejadas, implementadas e geridas. Espera-se, inclusive, que eles participem, organizem, promovam e se engajem em diferentes iniciativas, projetos, atividades e eventos, seja na área de Educação Física ou na área de outras disciplinas curriculares, seja na escola ou na comunidade.

O conhecimento do contexto adquire caráter específico e imprescindível tanto como um dos componentes da base de conhecimentos para o ensino quanto na formação dos futuros professores de Educação Física. Isso devido ao fato de o conhecimento do contexto provir do contato, da experiência e da relação direta e concreta em diferentes facetas: a) com os papéis e as responsabilidades que necessitarão assumir; b) com a realidade da escola, suas rotinas, tarefas e normas; e c) com as dinâmicas inerentes à interação dos diferentes atores escolares, sejam eles os alunos, os professores, os coordenadores, os diretores ou os funcionários técnico-administrativos, ou os pais dos alunos.

Quanto maior for a proximidade e o conhecimento sobre o contexto de vida dos alunos e de suas comunidades, e sobre o ambiente escolar e de realização das aulas, de mais elementos os futuros professores disporão tanto para planejar, implementar e gerir suas práticas pedagógicas quanto para alcançar distintos objetivos, seja da disciplina de Educação Física para com os alunos, seja dos alunos para com as aulas de Educação Física.

Parece inevitável que, na análise isolada de quaisquer desses três âmbitos do conhecimento do contexto, acabem por emergir também os demais, à medida que todos se relacionam intrinsecamente, se perpassam, interagem continuamente e se complementam para constituir a individualidade do contexto de vida de cada aluno, de cada sala de aula, de cada escola e de cada comunidade. Dita relação fica evidente, ainda, uma vez que as características da comunidade influenciam nos conhecimentos e nas concepções dos alunos, os quais, individual e coletivamente, reverberam esses conhecimentos e essas concepções de volta para a própria comunidade, numa relação recíproca que pode, ou não, ser mediada pela escola e pelos professores.

Menck46 confirma e aprofunda essa reflexão ao indicar que o microcontexto não é ele em si, mas apenas uma representação simbólica da realidade e, portanto, dos meso e macrocontextos. Para o autor, a atuação docente do professor pressupõe interpretar essa realidade e considerá-la em todas as situações de ensino e aprendizagem que estiverem sob sua responsabilidade.

Há que se reconhecer, também, a dificuldade em separar claramente os diferentes âmbitos do conhecimento do contexto, visto que suas fronteiras muitas vezes se diluem umas nas outras. Exemplo disso são os pais dos alunos, que podem, por um lado, apenas fazer parte da comunidade que circunda a escola, inserindo-se, portanto, mais no macrocontexto. Por outro lado, os pais podem conviver mais proximamente dos professores e do ambiente escolar e, até mesmo, participar da gestão escolar como representantes da comunidade, inserindo-se, nesse caso, mais no mesocontexto.

Considerando os elementos analisados, percebese que o desenvolvimento dos conhecimentos dos futuros professores de Educação Física sobre cada um dos micro, meso e macrocontextos reverterá em benefício da sua intervenção pedagógica com os alunos, potencializando o alcance dos objetivos educacionais e de formação dos próprios alunos e qualificando, consequentemente, sua própria formação inicial e atuação docente e profissional.

Relações entre os conhecimentos do contexto e pedagógico do conteúdo na formação inicial em Educação Física

A análise anterior traz implícita a relação recíproca e interdependente estabelecida entre esses dois integrantes da base de conhecimentos para o ensino: conhecimento do contexto e conhecimento pedagógico do conteúdo. Mais especificamente, e conforme afirmam diferentes autores1,3-5,47-50, é a partir da estruturação e do gradativo aperfeiçoamento do conhecimento do contexto que serão alcançadas algumas das condições necessárias para que, durante a sua formação inicial, os futuros professores construam e desenvolvam aquele que é considerado o componente nuclear do conhecimento para a docência: o conhecimento pedagógico do conteúdo. A importância dessa relação é sublinhada por diferentes autores7,10-13,15-16 e sintetizada por Veal e Makinster51, quando descrevem o conhecimento pedagógico do conteúdo como sendo a

capacidade de traduzir o conteúdo da matéria de ensino para um diversificado grupo de alunos usando múltiplas estratégias e métodos de ensino e de avaliação, levando em consideração as limitações contextuais, culturais e sociais do ambiente de aprendizagem (p.11, tradução nossa).

Ao longo da Educação Básica, os alunos desenvolvem um sistema de crenças e de concepções e um conjunto de conhecimentos elementares a respeito da instituição escola, da profissão docente e do papel de professor, além de temas como, por exemplo, educação, ensino, aprendizagem, esporte, lazer, saúde e qualidade de vida. Todas essas crenças, concepções e conhecimentos são incorporados à base de conhecimentos para o ensino dos futuros professores, com a qual ingressam na formação inicial em Educação Física15-16,52-59. Esses podem ser considerados alguns dos elementos estruturantes do próprio conhecimento do contexto dos futuros professores, e que começam a delinear cada um dos seus conhecimentos no âmbito dos micro, meso e macrocontextos.

Apesar de serem importantes para a constituição da identidade docente e profissional dos futuros professores, esses conhecimentos, por terem sido construídos alguns anos antes, ainda estarem desorganizados e serem relativamente incipientes, não oferecem plenas condições de embasar o planejamento, a implementação e a gestão de suas práticas pedagógicas. Dadas as especificidades que diferenciam o contexto da Educação Básica no qual conviveram como alunos daquele no qual atuarão como professores em formação, se fazem necessárias uma reaproximação e uma releitura desse contexto por parte dos futuros professores.

Muitas vezes, por não conviverem na mesma região onde se situa a escola, os futuros professores têm dificuldade para compreender a cultura do bairro do qual os alunos fazem parte, o que reforça a necessidade de se apropriarem daquela realidade para poderem intervir adequadamente naquele contexto. Conforme explicam autores como Doyle17, Rink9, Rovegno12, Rovegno e Dolly14, Schincariol15, Whipple16, Wittizorecki et al.60 e Zeichner21, é fundamental que os futuros professores entendam a realidade de vida e a comunidade de onde vêm os alunos, de modo a compreenderem quais são e como se estruturam as concepções e as eventuais concepções equivocadas que os alunos trazem consigo para o ambiente de ensino e aprendizagem.

Em outras situações, a disparidade entre as condições de vida dos futuros professores e da comunidade escolar se refere não apenas a regiões geográficas, mas também, por exemplo, a níveis culturais e socioeconômicos, o que destaca ainda mais a importância de que eles observem essas questões na sua inserção nos contextos escolar e de vida dos alunos9,12-14,17-18,21,61-62. Nesses casos, as características específicas do novo contexto de ensino e aprendizagem impõem desafios peculiares aos futuros professores, os quais implicarão, invariavelmente, a readequação dos distintos conhecimentos construídos até então.

É justamente por isso que, ao serem programadas práticas pedagógicas com alunos em idade escolar, e principalmente nos períodos que antecedem os estágios curriculares, os professores-formadores, bem como os próprios cursos de formação inicial em Educação Física, normalmente, dedicam grande atenção à leitura da realidade do contexto de estágio, ou de prática pedagógica, por parte dos futuros professores. Ou seja, espera-se que os futuros professores obtenham informações específicas daquela comunidade e daquela escola, em particular, e daqueles alunos, em especial.

De fato, essa aproximação com os alunos e com as escolas, agora com o olhar de professores em formação, contribui, sobremaneira, para a coleta e análise de informações relevantes e imprescindíveis para o planejamento, a implementação e a gestão das práticas pedagógicas, relativas, justamente, aos micro, meso e macrocontextos que compõem o cenário da premente intervenção docente. Esse momento é importante, ainda, para que os futuros professores desmistifiquem algumas de suas tradicionais apreensões concernentes ao perfil e às características da escola em que atuarão e tenham atendidas as suas expectativas de saber quem e como são os alunos, de modo a se ampliarem as possibilidades de sucesso de sua intervenção docente naquela realidade.

Todas essas preocupações dos professores-formadores e dos programas de formação se justificam, portanto, pelo reconhecimento da necessidade de que a realidade dos micro, meso e macrocontextos seja conhecida, assimilada e absorvida pelos futuros professores, de tal maneira que se alcance o principal objetivo com todo esse processo: as efetivas consideração e incorporação desses três âmbitos do conhecimento do contexto no planejamento, na implementação e na gestão de suas práticas pedagógicas, bem como no convívio com os alunos e com as comunidades escolar e extraescolar. Essa é a direção para onde apontam as proposições de diferentes autores7-9,12-13,15-18,21,42,60,62-63.

Embora possam fazer parte do cotidiano dos professores da Educação Básica e serem incorporadas no seu fazer pedagógico - conforme demonstram diferentes estudos41,62,64-65 - e apesar do apreço e da valorização de todas essas questões para a formação docente dos futuros professores de Educação Física, os resultados da investigação realizada por Marcon66 colocam em xeque a viabilidade do alcance desses objetivos no interior dos cursos de formação inicial. O autor concluiu que futuros professores de diferentes etapas da formação inicial em Educação Física, quando ministram diferentes modalidades de práticas pedagógicas e estágios curriculares, ignoram contextos mais amplos como o escolar e o de vida dos alunos, justamente pela grande atenção que dedicam ao microcontexto da sala de aula, à sua relação direta com os alunos e aos resultados imediatos das suas intervenções pedagógicas.

Esses resultados fazem eco às proposições de Mondéjar e Álvarez67, quando afirmam que os futuros professores parecem ter problemas mais urgentes para resolver ao ministrarem suas práticas pedagógicas e seus estágios curriculares, como, por exemplo, o aumento do nível de autopercepção de competência pela conquista da autonomia e da confiança, do respeito e do reconhecimento dos alunos. Preocupações exacerbadas com essas questões poderiam impedir os futuros professores de desviar o olhar para fora do microcontexto da própria aula e lançá-lo para o mesocontexto da escola e, menos ainda, para o macrocontexto da comunidade.

As conclusões desses autores corroboram os resultados dos estudos de Zeichner21, quando explica que, "por terem tendência a trabalhar com um professor de cada vez, numa sala de aula isolada", os futuros professores "ficam com a ideia de que o ensino é uma atividade solitária", e se inserem "nas salas de aula como se o resto da escola não existisse" (p.59). Nesse caso, a ênfase da formação inicial de professores "somente à instrução de crianças numa sala de aula não prepara os professores para a série de responsabilidades e para os papéis de chefia que irão desempenhar" (p.60). De acordo com esse autor, apesar de alguns programas de formação inicial tentarem "acabar com este isolamento e incentivar o 'ensino em pares' ou a 'supervisão mútua entre alunos-mestres'", muito poucas dessas propostas expandem a prática pedagógica dos futuros professores "para além do domínio da sala de aula, com vistas a incluir uma atenção especial à escola e à comunidade" (p.60).

Assim como MARCON66, MONDÉJAR e ÁLVAREZ67 e ZEICHNER21, ROVEGNO13 também analisa criticamente essas questões. Focando o processo de formação inicial de professores de Educação Física especificamente na realidade norte-americana, a autora explica que,

provavelmente, a principal dificuldade encontrada pelos programas de formação inicial de professores seja a de como modificar as crenças de futuros professores que têm atitudes e posturas sexistas, racistas e homofóbicas; são preconceituosos com pessoas com sobrepeso; e estão interessados em trabalhar somente com bons atletas e em programas que envolvam apenas alunos sem qualquer deficiência

13
(p.89, tradução nossa).

Nesses casos, é provável que os futuros professores idealizem características, interesses e necessidades dos seus alunos baseados em padrões estereotipados de motivação, envolvimento, habilidade e rendimento, os quais acabam por condicionar o planejamento, a implementação e a gestão de suas práticas pedagógicas, independentemente das reais especificidades dos micro, meso e macrocontextos. Por isso, o conhecimento do contexto, essencialmente nos seus âmbitos meso e macro, parece participar superficialmente da rotina acadêmica dos futuros professores e, consequentemente, assumir posição periférica tanto dentro da base de conhecimentos para o ensino quanto na construção do seu conhecimento pedagógico do conteúdo.

Como agravante, os programas de formação e a própria literatura parecem não enfocar direta e especificamente o conhecimento do contexto, na formação inicial de professores de Educação Física, sob a perspectiva de ser ele um dos integrantes da base de conhecimentos para o ensino e de contribuir para a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo dos futuros professores.

Refletindo sobre a inserção do conhecimento do contexto nos programas de formação inicial em Educação Física, Rink9, Rovegno12-13 e Stran e Curtner-Smith20 chamam a atenção para a necessidade de se analisar a maneira pela qual os projetos pedagógicos dos cursos contemplam o ensino dessa disciplina para alunos em diferentes idades; promovem a melhora do ensino, do prazer, da motivação e da participação dos alunos em programas de atividades físicas, esportivas e de lazer, dentro e fora da escola; e consideram as perspectivas e as expectativas dos alunos, o que eles avaliam como significativo e estimulante ou como pouco significativo e muito desestimulante.

Embora amplamente exploradas nos últimos 20 anos, especialmente por vertentes educacionais críticas da Educação Física22-43, a contextualização da formação de professores raramente foi analisada especificamente sob o prisma da base de conhecimentos para o ensino ("knowledge base for teaching") e, particularmente, no que respeita à essência do seu integrante conhecimento do contexto. Ou seja, a literatura parece não ter disponibilizado maior detalhamento quanto à importância e ao papel desempenhado pelo conhecimento do contexto - fundamentalmente nos seus âmbitos meso e macro - na formação inicial dos futuros professores, na sua interpretação como um dos componentes fundamentais desse conjunto de conhecimentos necessários à docência.

Conforme explicam Ferraz e Correia43, O'Sullivan e Doutis8 e Zeichner21, a investigação sobre o ensino ignora, no sentido mais abrangente do termo, os contextos político e social nos quais os professores atuam e ensinam as crianças, seja dentro, seja fora da sala de aula. A análise das revisões de Abell et al.68 e de Van Driel et al.69 também permite concluir que o peso exercido pelo conhecimento do contexto, seja como mais um dos integrantes da base de conhecimentos para o ensino, seja para a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo, é muito inferior àquele exercido, por exemplo, pelo conhecimento do conteúdo da matéria de ensino.

Em sua crítica sobre a falta de objetividade da literatura na abordagem dessas questões contextuais, bem como sobre as bases que sustentam os programas de formação de professores, GROSSMAN e MCDONALD19 explicam que,

embora não sejam recentes os argumentos de que os programas de formação de professores necessitam ser concebidos de maneira contextualizada, são escassas as investigações que analisam a formação inicial sob esse ponto de vista. No campo da formação de professores, são relativamente poucas as pesquisas que têm investigado a maneira pela qual os contextos mais amplos, relativos às políticas educacionais, às características das escolas de Educação Básica e às demandas do mercado de trabalho se inter-relacionam e se inserem nos contextos específicos das IES para arquitetar os projetos de curso dos programas de formação de professores. A restrita consideração de tais fatores contextuais tornou difícil tanto para os programas de formação reunir seus elementos estruturantes quanto para os educadores e legisladores extrapolar questões relativas unicamente às demandas locais (p.194, tradução nossa).

Mesmo reconhecendo alguns indícios de avanço nesse sentido, Ball e Forzani70, Ferraz e Correia43, Rink9 e Rovegno12-13 também advertem para a necessidade de se conhecer, pormenorizadamente, como todas essas relações acontecem e como incidem na formação dos futuros professores, na atuação docente dos professores e no aprendizado e na formação dos alunos da Educação Básica.

Por não ser considerado e analisado em profundidade, nem pelos programas de formação inicial em Educação Física, nem pela literatura da área, Schincariol15 afirma que "não é de se estranhar que o desenvolvimento do conhecimento do contexto não faça parte das prioridades dos programas de formação inicial para a formação docente dos futuros professores" (p.258, tradução nossa).

Mesmo diante dessas evidências, há que se destacar que o conhecimento do contexto desempenha papel essencial no processo de formação inicial dos futuros professores de Educação Física, uma vez que é inerente ao e representa a consolidação da proposta do conhecimento pedagógico do conteúdo. Em outras palavras, quando se amalgamam os âmbitos micro, meso e macro do conhecimento do contexto, é estruturado o cenário que viabiliza a catálise dos demais integrantes da base de conhecimentos para o ensino, nomeadamente, os conhecimentos dos alunos, do conteúdo e pedagógico geral, redundando na evolução do conhecimento pedagógico do conteúdo dos futuros professores. Nessa perspectiva, o conhecimento do contexto não é considerado um fim, mas um meio para que os programas de formação inicial alcancem a construção do conhecimento pedagógico do conteúdo e a formação docente dos futuros professores de Educação Física.

De fato, o posicionamento crítico dos autores analisados sugere que o efetivo desenvolvimento do conhecimento do contexto dos futuros professores somente ocorrerá quando eles puderem explorar e interagir diretamente com o contexto, convivendo diuturnamente e durante um período prolongado, com o microcontexto, quer da sala de aula, sua organização e gestão, quer dos alunos, suas características, concepções, interesses e necessidades; com o mesocontexto da escola e dos demais professores, suas concepções, crenças e conhecimentos; e com o macrocontexto da comunidade, a inter-relação e as possibilidades de a comunidade participar do contexto escolar e vice-versa. Nessa esteira, quando analisam o processo de formação inicial de professores de Educação Física, Stran e Curtner-Smith20 advertem, inclusive, que "ensinar em tempo integral na mesma escola por várias semanas é muito diferente que ensinar uma ou duas horas por [algumas] semana[s] em diferentes escolas" (p.253, tradução nossa).

Dada a dificuldade de montar esse cenário e de alcançar todos esses objetivos dentro do período de realização do curso, pode-se inferir, até mesmo, que a verdadeira evolução do conhecimento do contexto dos futuros professores não se dê no interior dos programas de formação inicial em Educação Física. As possibilidades de desenvolvimento desse conhecimento somente seriam conseguidas, efetivamente, depois que os futuros professores concluíssem sua formação inicial e se inserissem, como professores de Educação Física, em escolas de Educação Básica.

Essas ilações não retiram os programas de formação inicial em Educação Física do centro do processo, não os eximem da responsabilidade de planejar e de implementar, ao longo de todo o curso e não somente nos estágios curriculares, diferentes modalidades de práticas pedagógicas. Conforme destacam autores como Behets e Vergauwen71, Doyle17, Ferraz e Correia43, Grossman18, Metzler et al.72, Molina Neto61, O'Sullivan e Doutis8, Rink9, Rovegno12-13, Schincariol15, Whipple16, Wittizorecki e Molina Neto62 e Zeichner21, é necessário que os programas de formação inicial levem os futuros professores a um esclarecimento sobre a maneira pela qual a complexidade das estruturas sociais incide no processo de aprendizagem dos alunos, bem como sobre a natureza contextual que divisa as várias instâncias de ensino das diferentes disciplinas curriculares (incluindo a Educação Física) como, por exemplo, escolas na cidade, na periferia e na zona rural, escolas públicas e privadas, Educação Infantil e Ensino Médio.

Estudos recentes12,16,19,43,73-76 dão conta, ainda, de que essa é a direção para onde a investigação relacionada à formação inicial de professores tende a caminhar rapidamente. Para os autores, a investigação nessa área estreitará fortemente a conexão entre a formação inicial de professores nas IES e a atuação dos professores na Educação Básica, e subsidiará a ampliação das possibilidades de construção e de desenvolvimento do conhecimento do contexto, e consequentemente do conhecimento pedagógico do conteúdo e da base de conhecimentos para o ensino, dos futuros professores dentro dos próprios programas de formação inicial, seja em Educação Física, seja nas outras disciplinas curriculares.

As análises realizadas a partir da literatura consultada indicam que o conhecimento do contexto, apesar de sua importância, não é claramente contemplado como um objetivo para a formação inicial dos futuros professores de Educação Física, seja pela literatura da área, seja pelos próprios programas de formação.

Mesmo que a construção dos conhecimentos sobre a docência dos futuros professores seja de longo prazo e se dê por meio de uma complexa e diversificada rede de experiências e de situações de ensino e aprendizagem, tornar-se capaz de demonstrar determinado conhecimento em um contexto específico não significa, necessariamente, possuir as mesmas habilidades para demonstrá-lo em outro contexto, com outras características. Nesse caso, a transposição de preocupações voltadas exclusivamente ao microcontexto para preocupações mais amplas, relacionadas aos meso e macrocontextos, não constitui processo simples, nem que ocorre naturalmente. A revisão de diferentes estudos sugere que, por conta própria, os futuros professores apresentam grandes dificuldades para alcançar essa transposição, requerendo, pois, a intervenção cuidadosa, qualificada e incisiva dos professores-formadores.

Os futuros professores de Educação Física somente poderão atentar para, refletir sobre e considerar os três âmbitos do seu conhecimento do contexto por meio de diversificadas estratégias que, desenvolvidas ao longo da formação inicial, lhes ofereçam a oportunidade de se aproximar, conhecer, analisar, questionar e interagir com os contextos educacional e de vida dos alunos. São exemplos dessas estratégias as distintas modalidades de práticas pedagógicas, as quais são planejadas e ministradas para os colegas e, principalmente, para alunos em idade escolar; planejadas, discutidas e refletidas com os colegas e com os professores-formadores; e realizadas na IES e em escolas de Educação Básica77.

Os programas de formação inicial em Educação Física necessitam, portanto, reconhecer a importância do conhecimento do contexto tanto como um dos integrantes da base de conhecimentos para o ensino quanto no processo de construção do conhecimento pedagógico do conteúdo dos futuros professores, abordá-lo em diferentes disciplinas, sob vários ângulos e por meio de distintas estratégias e, efetivamente, não apenas trazer os alunos em idade escolar para a IES, mas e fundamentalmente, levar os futuros professores para dentro de escolas de Educação Básica desde o início do curso.

Espera-se que os professores-formadores, ao longo de toda a formação inicial, estabeleçam mecanismos para estimular a reflexão, a sensibilidade e a criticidade dos futuros professores a respeito da influência dos meso e macrocontextos no planejamento, na implementação e na gestão de suas práticas pedagógicas, na sua interação com os alunos e, sobretudo, na aprendizagem e na formação dos próprios alunos. Assim, serão potencialmente ampliados tanto a valorização do conhecimento do contexto dentro da base de conhecimentos para o ensino quanto o reconhecimento da sua relação indissociável com e o peso de sua influência no processo de construção do conhecimento pedagógico do conteúdo dos futuros professores de Educação Física.

Em síntese, acredita-se que, desse modo, sejam ampliadas as possibilidades de que os programas de formação inicial aperfeiçoem os processos de construção, de desenvolvimento e de estruturação da base de conhecimentos para o ensino e, consequentemente, do conhecimento do contexto e do conhecimento pedagógico do conteúdo dos futuros professores de Educação Física, qualificando, assim, a sua formação acadêmica, docente e profissional.

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Daniel Marcon

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Recebido para publicação: 07/12/2011

1a. Revisão: 26/03/2013

2a. Revisão: 16/04/2013

3a. Revisão: 18/06/2013

Aceito: 08/07/2013

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Qual a importância do conhecimento do expertise da Educação Física para a formação e atuação profissional?

Através de atividades da Educação Física é possível criar espaços de desenvolvimento crítico, respeito às diferenças, solidariedade e cooperação. Também contribui na promoção, prevenção e reabilitação da saúde física e mental. Sendo assim, o estudo da Educação Física é o ser humano como um todo.

Qual é a importância do conhecimento científico para a Educação Física?

Resposta verificada por especialistas. O conhecimento científico na Educação Física contribui para a descoberta de melhorias na prática de exercícios físicos, que auxiliam na prevenção de doenças, além de atuar no pensamento crítico da sociedade.

O que é conhecimento na Educação Física?

142) propõe que a Educação Física escolar deve ser entendida como a aprendizagem de um conjunto de conhecimentos sobre o movimento humano, que se pode compreender, aplicar e acompanhar o ser humano em todos os momentos em que houver a utilização intencional de movimentos.

Qual a importância do profissional de Educação Física para a sociedade?

O papel do profissional da Educação Física na sociedade Com todo o conhecimento adquirido durante a formação acadêmica, o profissional de Educação Física, ao promover a saúde através da prática de atividades físicas, ele proporciona, automaticamente, a melhoria da qualidade de vida das pessoas.